臺灣地區生命教育的內涵與挑戰

陳燕紅 汪求俊

生命教育解決的就是人的根基問題，從根本意義上而言，它就是一種安身立命之教育，故而在人的生產與生活活動中不可或缺。

與西方國家最初旨在防治青少年中日益嚴峻的“自殺、藥物濫用、暴力與艾滋病”現象的生命教育研究與推廣有所不同，臺灣學者吳庶深與黃麗花認為臺灣生命教育的興起有四個主要背景：一是對社會亂象的反思。臺灣從1997年前后開始發生的包括暴力傷人、飆車、斗毆、偷竊、自殺、吸毒等諸多反社會行為以及“九二一大地震”等天災激發了人們對生命意義和終極目標的探索。二是始于曉明女中的倫理課程。天主教曉明女中1963年開始開設“生活指導”與“倫理”課程，成立生命教育推廣中心，負責規劃設計初高中六年一貫生命教育教材和教師手冊。三是成立相應的領導與管理組織。1997年臺灣各地區和學校皆成立生命教育組織并舉辦各項研習活動。2000年又成立生命教育委員會，并計劃將2001年作為臺灣“生命教育年”，借此落實生命教育理念。四是將生命教育納入九年一貫課程。臺灣于2001年出臺的《中小學九年一貫制課程暫行綱領》明確將生命教育作為綜合活動學習領域中規定的教學單元，各級學校必須編列固定的人力、物力、財力與時間，貫徹落實生命教育內容?？梢?，與以往慣常的“自上而下”的教育改革模式不同，臺灣的生命教育是一種“自下而上”的教育改革模式，基層學校、民間團體與臺灣教育事務主管部門形成政策互動，共同推動了臺灣生命教育的快速發展。

一、臺灣地區生命教育的內涵

（一）生命教育的定義

生命教育的內涵豐富而多元，故而生命教育在臺灣開展以來，有許多學者對之作出不同的探討和定義。林良基（1998）認為生命教育是透過具有生命內涵的課程教學與體驗的歷程，讓學生認識生命的意義與價值，進而欣賞生命、珍惜生命，最后學習包容、接納、尊重他人的生命。孫效智（2000）指出生命教育的目標在于啟發生命智慧、深化價值反省、整合知情意行。它所包含的范圍應籠罩人生整體及全部歷程，以幫助學生建立完整的人生觀與價值觀，并內化陶冶其人格情操。鈕澤誠（2004）認為生命教育可分為“認識有關生命現象的教育”和“省察自己生命情調的教育”，前者屬知識增長，后者為反身而誠，二者相輔相成。蔡培村、武文瑛（2008）則認為生命教育是與生命相關的教育，系指教導個體去了解、體會和實踐“愛惜自己、尊重他人”的一種價值性活動，最終領悟自身與環境共同體的依附關系。

（二）生命教育的目標和意涵

孔建國（1998）認為生命教育需要尊重自己、尊重他人，增加挫折容忍力，接受情緒教育，學習面對生命中的常與無常。黃德祥（1998）認為生命教育的目標在于了解人生的意義、目的、價值、功能與限制，進而珍惜生命與人生，并能尊重自己、他人、環境及自然。李遠哲等（1999）認為生命教育的意涵包含認識自己、肯定自己、尊重生命、欣賞生命、愛惜自己、勇于面對挫折、應變與生存、敬業樂群、信仰與人生、社會關懷與正義等。林思伶（2001）認為生命教育要涵蓋人與自己、人與他人、人與環境、人與宇宙四個向度。陳德光（2001）則認為生命教育的目標要以生命關懷為中心，以和諧的天人關系為生命精神的理想，期待學生能由自我了解，經自我超越后，最終達成自我創化，而其內涵包含終極信仰、認知、規范、表現、社會、自然。周惠賢、楊國強（2002）認為生命教育應達成以下目標：保持個人理智、情感、意志和身體平衡發展;建立與自己、他人和環境互相尊重、能溝通和負責任關系，最后達致成熟和快樂人生的目標。陳立言（2004）認為生命教育目標須包含終極關懷與實踐、倫理思考與反省、人格統整與靈性發展，進而探究人的生命中最核心的議題，并引領學生邁向知行合一的教育。錢永鎮（2005）則認為生命教育應該涵蓋四個基礎概念：自尊的教育、良心的教育、意志自由的教育、人我關系的教育。

綜上可見，雖然臺灣學者對生命教育的定義有部分差異，但其目的與整體內涵基本一致，即認為生命教育應該教導學生認知生命的價值與意義，尊重自己與他者的生命，且能與自然和社會和諧互動，幫助學生建立完整、正確的人生觀和價值觀，以達成“全人格教育”的目標。

2003年，孫效智等多位臺灣各學科領域相當杰出的學者，共同著手推動“生命教育教學資源建構計劃”，并應邀參與高中新課程綱要的修訂，共同構建生命教育類選修課程體系，包括生命教育概論、哲學與人生、宗教與人生、生死關懷、道德思考與抉擇、性愛與婚姻倫理、生命與科技倫理、人格與靈性發展等8門課程。

臺灣生命教育課程架構的設計理念，與孫效智所提出的“人生三問”理論架構關系密切，即人為何而活？人應如何生活？人如何能活出應活的生命？第一問關切人生的目標，第二問探討人生的道路。道路是隨著目標而定，人有怎樣的目標就會走上怎樣的道路。第三問則直指生命教育的重點與難點，即人時常會出現的“知行分離、心口不一”現象，它事關知情意行是否統整（integrity），也是生命智慧是否能內化并落實為生活實踐的問題。對這三個問題的探索與回應，就形成了生命教育的三個領域：終極關懷與實踐、倫理思考與反省、人格統整與靈性發展。而這三者之間也存在著內在邏輯順序：倫理價值的思辨、內化與實踐必須以人生目標與意義之終極安頓為前提。換言之，第一問是第二、三問的前提和基礎，如果對第一問的認知模糊，則后面兩問也就很難回答。

二、臺灣地區生命教育推行中的挑戰

（一）生命價值是否可教？

如同對“道德是否可教”的質疑一般，一些學者認為生命課題的范疇浩瀚無垠，無法透過教育來實現個體對生命價值的認可，因而也無需單獨提出生命教育。誠然，生命課題委實并非學校教育所能全部承擔，需要得到多方的認同和配合，如家長的理解與贊同、民間教育團體的跟進與協同，乃至教育主管部門及其他行政管理機構的支持與配合等，如同孫效智所言：“生命就像一幅有著無數拼塊的拼圖，人類歷史與文明在其不斷向前推進的過程中，不斷增廣與深化對這張拼圖的認識……隨著各種學科的發展，我們對生命拼圖許多區塊的認識日漸嚴密深入?！鄙逃鉀Q的就是人的根基問題，從根本意義上而言，它就是一種安身立命之教育，故而在人的生產與生活活動中不可或缺。

（二）生命教育是否需要單獨設科？

一些臺灣學者不懷疑學校生命教育的可行性，但主張通過滲透融合的方式進行。他們的主張主要基于兩點考量：一是中小學已有學科，如藝術、綜合活動、公民與社會、健康與護理等，已經含有生命教育的內容;二是單獨設置生命教育課程，不僅會加重學生的課業負擔，在內容上也會有重疊之處。如洪蘭、曾志朗等學者就認為生命教育是一種“價值觀的教育，是個潛移默化的歷程，必須跳脫傳統的教育架構來看待它才會有效”，故而生命教育“不需要編課程、背課本、增加上課時數”，且“孩子需要的是透過戲劇體會人生，透過閱讀來內化前人的經驗，更需要音樂美術陶冶性情”，因此“帶學生去養老院、育幼院、孤兒院等地方做義工，去為別人服務，讓他們從幫助別人中體驗到生命的喜悅”是最好的生命教育方法。換言之，這些學者認為，只要在語文、音樂、美術、綜合活動等課程中有意識地融入生命教育的相關價值理念和內容，即可達到生命教育的目的。然而，孫效智等學者并不完全認同此種觀點，而認為應該將生命教育區別對待。在小學、初中可以施行“融入式生命教育”，因為“小孩子在學校與家庭的生活整體都應該是生命教育，亦即以其生命完整發展為目標的教育”，故而“初中小學需要的是全方位的生命教育”。但隨著年齡的增長，他們需要系統地接受有關人生意義、生死、宗教、價值、倫理、靈性發展等領域的啟蒙與熏陶，而這些學科領域架構博大精深，“非獨立設科難有系統的學習，也就難以幫助學生逐漸建構深刻的世界觀、完整的人生觀和正確的價值觀”。

（三）生命教育是否等同于品德教育？

《孟子·告子上》有云：“生，依我所欲也;義，亦我所欲也;二者不可得兼，舍生而取義者也?！边@句話的本意是指“義”（道德范疇）與“生”（自然生命范疇）皆為人的內在需求，但若兩者發生沖突，則應選擇道德而放棄生命?？梢?，在中國傳統文化中，道德并不等同于生命。而僅從道德與生命的字面含義來看，這兩者也不宜混為一談。前者與人的品格相關，后者則指人的生命或整個人生歷程。但一些學者卻將生命教育等同于道德教育，如洪蘭等學者便認為：“生命教育其實是品德教育，當一個人自重、自愛、自信時，他自然不會去自殺。如果不從品德教育做起，只談生命教育，那是緣木求魚?！比粢乐?，當道德教育得到良好的貫徹時，則生命教育也同步完成。

不能否認，這兩者在價值理念與教學內容上確實有所重疊。但如按照孫效智“人生三問”的設定，第二問所達成的目標即行善避惡，第三問則追求知行合一，這兩問實際上也包含了道德教育的目標——知善、好善和行善。從這個意義上來說，徹底貫徹生命教育就等同于實現了道德教育的目標，因此德育應以生命教育為原點，應基于個體生命和生活的需求，進而追求個人品性或人性的卓越或輝煌。恰如馮建軍教授所言：“生命是教育之本，是教育存在的根本依據，離開生命，再發達、再繁榮、再重要的教育，都因為失去了根本，而喪失教育的本真?！痹谝粋€追求標準化和高效率的社會中，科技文明自然會被視為國家經濟發展和社會進步的強勁動力源，乃至極致追求和享受科技帶給我們的便利和舒適感，而忽視它所創造的物質繁榮可能會遮擋生命本身的光芒和色彩，進而阻滯我們對生命價值的思考和追求。

綜上可見，在臺灣地區生命教育的發展過程中，教育理論學界與學校、家長、民間教育團體和教育行政部門充分互動，盡力找到各方皆滿意的“最大公約數”。臺灣的生命教育理念和政策在推進歷程中充滿坎坷，各方教育改革相關團體因教育理念的差異和教育利益的分配問題分歧甚多，但各方并未利用自身在理論、權力方面的優勢地位迫使他方接受己方觀念，而是本著民主、尊重和包容的價值理念，公平參與、開放論述，并給予各方較為充裕的改革時間和空間，最終達成某種共識，以確保生命教育理念和政策在具體施行過程中不“變形”。

[陳燕紅，泉州師范學院文學與傳播學院，副教授;汪求俊，泉州幼兒師范高等?？茖W校，副研究員]

責任編輯 何蕊