核心素養引領下的語文教學實踐探究

項煜

新課改的理念之下，對教學提出了新的要求。深度學習概念的提出，源于對學習的深入理解與探索，出自Marton和Saljo的研究成果。研究發現，學習是一種由淺入深、由表及里、從已知到未知的探究過程，由此提出了淺層學習和深度學習的概念。淺層學習與深度學習相互滲透，構成了前后連貫的不同學習階段。通常，學習者根據學習任務采取不同的學習形式或方式。那么，面對新的課程改革，傳統的教學理念已經無法滿足新的教學模式，我們又該如何進行語文教學呢？筆者嘗試以課本教材為例，結合深度學習的理念，提出一些個人的看法。

一、直面教材學習，還原文學本真

教材是教學的基本且重要環節，脫離了教材的教學無異于隔靴搔癢?，F今選用的人教版教材經過專家的無數次論證，邏輯嚴密，層次清晰。在日常的教學過程中，教材的使用便是語文教師應當嚴肅認真謹慎思考的。以筆者目前執教的高一年級為例，第一學期的教學任務是完成必修一和必修二的語文教學，兩冊必修書共有八個教學單元，教學文本種類繁多、內容繁雜、教學任務大。在實際的教學過程中，執教者往往有意識地省去必修一和必修二的第四單元，即新聞單元和科普類文本單元。而將教學的重心都擺在文言文單元和詩歌單元。

教材是教學工作的中心和關鍵，在教學實踐中，確立教材的中心地位、基礎地位是非常必要的。但在實際的教學過程中，為了使教學環節與眾不同，執教者往往會模糊語文教師的本職，將教學教材進行漫無邊際的擴充，塞入大量的圖片信息、拓展資料，將語文教材變成圖片展示，將文學閱讀變成資料講授。必修一教材中有《小狗包弟》一文，巴金先生借對包弟的懷念來拷問時代的良心。一些教師在授課時，將文革歲月大肆渲染，將包弟做漫畫塑造，將巴金所受的災難一一呈現。在這樣的教學環節中，文學文本被忽略，沒有深入的文本閱讀，更無從準確、深入地挖掘教材的內涵，充分學習、領悟、吸收和內化教材的智慧，只做教材的表面文章，只能將認知停留在簡單的記憶和理解。

經典文學的力量在于美的熏陶，經典文學的傳承在涵泳。古人說書讀百遍，其義自見。我們要重視教材內容，深入挖掘文本內在的語言邏輯，體會文本孕育在語言背后的民族心理，感悟文本情境下的民族情感。直面教材，以教材為本，多角度多層次，將文本閱讀做到有深度。

二、創設任務群學習，驅動教學提升

帶著任務去學習，是新課程教學理念的轉變。任務觀的培育，更適合00后的孩子，他們在游戲的世界里，做任務是最為貼切他們日常學習的方式。培育學習的任務觀，既可以激起學生學習的興趣，也可以讓他們得到完成任務之后的人生愉悅，進而推動其進步。

“語文學習任務群”以任務為導向，以學習項目為載體，整合學習情境、學習內容、學習方法和學習資源，引導學生在運用語言的過程中提升語文素養。課程標準不只在界定學習任務群時提出了“整合”的要求，其他部分也多次提到整合。在語文教學上，可以通過加強課程實施的整合的方式，通過主題閱讀、比較閱讀、專題學習、項目學習等多種方式，實現知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀的整合，整體提升學生語文素養。圍繞核心素養，整合閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究，引導學生積極參與豐富多彩的語文實踐活動;語文教師應根據實際需要，整合診斷性評價、形成性評價、終結性評價等多種評價方式，考查學生核心素養的發展情況。

在執教《鴻門宴》一課時，筆者進行了這樣的任務群學習創建嘗試。在初步解答了關于文言字詞的疑惑之后，我給班級的學習小組提出了如下幾個問題：1.文中提到“約為婚姻”，為什么沛公會這么做？2.文中有一句“項伯即入見沛公”，如何理解其中的“即”？3.樊噲在斥責沛公時，說到“勞苦而功高如此，未有封侯之賞”，這個語境中暗含了怎樣的主次關系？4.對于鴻門宴的座位，自己畫圖，探究其中的奧秘。

這四個問題的提出，既有統攝全文情節的細節刻畫，也有關注文本語句細節的語言交鋒，還有對于潛臺詞的藝術探究。把這四個問題以任務群的形式布置下去，交由學生進行小組的合作探究，從中窺探《鴻門宴》文本的藝術張力，理解文本的深刻內涵。

在這樣的教學環節中，學生進行思考，因為有了任務群的限定，思考是有根據的思維活動，是以事實、數據和已經得到證實的知識作為依據進行的推論和思維。同時，學生能依據事物聯系、發展、變化的秩序探求問題之間的邏輯關系，進行嚴密的思考。通過分析問題、試圖解決問題，實現師生合作，推進教學的提升，從而實現活動的、合作的、反思的學習。

三、聚焦深度環節閱讀，提升核心素養

教學需要有深度，需要能夠超越表層結構而進入深層結構。要能夠在教學環節的引導之下，探求蘊含在知識中的思維方式和價值傾向，發覺知識背后的智慧意義、文化意義和價值觀念，從中尋求人的精神世界和價值世界。

對語文學科來說，文本中的博大精深的哲學層面、揭示人的自我存在、探索人生的價值意義、展開對生存世界的理解就是深度教學需要達到的目標之一。

仍以筆者執教的必修教材為例，在講授《奧斯維辛沒有什么新聞》的時候，不少學生在研習文本時，能理解文本中蘊含的人文情懷，能產生對罪惡世界的痛恨之情。但是，如果做深層次的閱讀研究，我們發現，文本的標題“沒有什么新聞”，是真的沒有新聞嗎？如果沒有新聞，為什么又誕生了這一篇名作呢？事過多年，奧斯維辛還有沒有存在的必要呢？我們要引導學生深入研習文本，從中探求這種矛盾所體現的情感。

在追尋了文本的細節，研讀了文本的語言之后，學生發掘了蘊藏在文中的哲思。正是因為人類的渺小和無知摧毀了人類的美好，我們現在所處的世界，沒有戰爭的縈繞，卻也是危機四伏。飽有人文主義的情懷，與世界溫柔相處。這正是在深度閱讀之后學生對世界的理解，也能促進學生更好地成長，這樣才能培育有“大情懷”的人。

深度學習更強調學習的高投入性，利于促進學習主體的主動性，鍛煉學習者高強度的情感投入與認知投入以及學習的自我約束。更注重知識的理解與整合利用，學習者對接觸的新知識與原有認知結構建立實質性聯系，學習個體對所學內容追本溯源，深入探究知識背后的思想方法，對知識的取舍做出合理的判斷與把握，從而生成知識與意義。更促進學習結果發生質變，實現學習遷移，學習者既要理解學習內容的結構化知識，更要對學習內容做出批判性吸收，從而掌握復雜的概念與情景結合的非結構化知識或技能，并將這種深加工的知識或技能用于新的情境，使學習結果發生質變或遷移，實現“觸類旁通”的學習預期。

“核心素養”是最終目標，“深度學習”是實現目標的途徑。學習過程是一個不斷理解和總結知識內容的過程。深度學習作為一種學習方式，不僅可以加深學生對所學內容的理解，還可以提高學生的思考能力。

[作者通聯：安徽黃山市歙縣中學]