找準“提問”的落腳點，提升學生的思維力

語文學習是緊扣學習內容，運轉思維意識的過程。教師之問，能夠有效地激發學生的思維意識，引領學生的認知思維朝著文本更深處漫溯?？v觀當下的語文教學，語文教師的設問充斥整個課堂，大有滿堂問、連續問之勢，但遺憾的是這些問都偏向于零散而瑣碎，常常以短平快的方式介入到課堂中，導致很多學生毫無思維含量地參與到課堂中。這對于學生思維意識地發展、寫作方法的體悟、文本主題的把握，并沒有起到應有的作用。那如何在語文教學中設置高效之問，推動學生內在認知能力地生長呢？筆者結合自身的教學實踐，談談自己的思考。

一、問在鏈接處，強化新舊交融

語文學習是新舊經驗碰撞、交融和提升的過程，但問題的關鍵就在于很多學生無法探尋原始經驗與新學內容之間的關系，導致整個學習過程呈現出斷裂、阻隔的尷尬。鑒于此，教師要不斷引領學生激活自身的原始經驗，找準舊有經驗與所要學習內容之間的鏈接點，緊扣內容之間的交合點，在教師之問中積極運轉思維，實現從原始經驗向所要學習的新內容的快速遞進。

以統編版五下《軍神》一文為例，這篇課文很多學生在蘇教版教材的三年級已經學習過，人物完全相同、整體的故事內容和情節也如出一轍，只是在語言描述和人物細節的描寫上體現出了三年級和五年級所學習文本的區別。正是由于很多學生已經對這篇文章形成了較為全面的經驗認知，教師就應該從學情考量的角度，改變傳統的教學模式和步驟，淡化對文本整體內容的理解，而將教學的側重點放置在對比語言表達差異和洞察作者寫作方法上。鑒于此，教師就可以設置這樣的問題，搭建新舊知識的鏈接：這篇課文，我們早就已經學習過了，你還記得寫的是關于誰的什么事情嗎？課文中的主人公給你留下印象最深刻的是什么？——很顯然，教師連續設置的兩個問題都指向于對原有課文的復習，但也體現了完全不同的兩個指向：1.基于文本內容，回憶課文講述了什么;2.基于人物品質，從事件中快速提煉出人物的特點。

這樣的問題設置旨在激活學生原始的認知經驗，用文本內容為后續的深入學習提供認知基礎，以明確的人物形象，為深入辨析作者言語表達的價值歸旨，真正推動學生言語實踐能力地生長。

二、問在統整處，推進整體把握

進入第三學段之后，學生對文本內容的關注已經逐步從第一、二學段的詞語、語句和段落，向著篇章過渡，但很多學生受到之前學習的影響，常常會將關注的視角仍舊停留在一些細節旮旯處，而缺乏從整體上把握文本內容的意識。因此，教師就需要從文本的整體處入手，設置能夠統整文本內容的問題，將學生的思維從文本的零散處提升到整體鳥瞰的維度，歷練學生整體把握文本的意識，推進學生言語實踐能力地生長。

比如統編版五上第一單元中的《珍珠鳥》一文，學生在自主性初讀課文時，都會被作者描寫小珍珠鳥細節的語句所吸引，這無疑對學習作者細節性的語言表達是能夠起到一定的推進作用的，但遺憾的是這種毫無目的地沉浸式體悟，會導致學生失去學習的方向。鑒于此，教師可以從這篇文章的內容和主題入手，設置這樣的統整性問題：珍珠鳥從一開始的擔心害怕，一直到在我的肩頭睡著了，它是怎樣一步步與作者接近呢？請同學們關注課文中相關的語句，品析作者的語言?！笆窃鯓右徊讲脚c作者接近”這一問題不僅緊扣了這篇課文所著力表達的主要內容，更為關鍵的是也契合了學生在閱讀這篇文章中的思維規律。當學生再次聚焦于文本表達的細節，就是帶著整體性認知進行深入探究的過程。

如此一來，學生既有了對文本的整體性把握，同時又能夠在整體性認知下，深入文本表達的細節，推動對文本內容的深入洞察。教師之問，為學生語文學習搭建了立體式的解讀平臺，提升了學生對文本的整體性把握能力。

三、問在困惑處，落實有效增長

學生是課堂教學的對象，更是課堂教學的主體，考量學情已經成為當下語文學習的重要原則。著名特級教師于永正老師曾經提出過著名的“三不講”理論：“學生一下子就能讀懂的不講，學生憑自己的努力也能讀懂的不講，即便講了學生還是不懂的不講”。從提問的角度來看，也是同樣的道理，教師需要緊扣學生認知上的困惑點進行提問，但此時的提問并不是直接聚焦學生的認知困惑點，而是設置在其邊緣，從而讓問題起到點撥與引領的作用，真正推動學生言語實踐思維的生長。

比如統編版五上中的經典民間故事《牛郎織女》，很多學生被故事所深深感動，但對于王母娘娘的做法卻出現了分歧，有的學生認為王母娘娘心狠手辣，棒打鴛鴦;有的則認為王母娘娘秉公執法，鐵面無私，并沒有因為織女是天庭中的一員，就對其網開一面。出現這樣的分歧，就意味著學生的認知有著自己的困惑與不解。但此時教師如果硬性地規定告知答案或者自己的理解，就是一種典型的灌輸。因此教師可以相機設置這樣的問題：王母娘娘為什么要這樣做？她這么做難道真的是為了維護天庭的制度嗎？此時，學生開始冷靜下來思考，他們開始逐漸認識到，王母娘娘這樣惱羞成怒，其實并不是要維護天庭的制度，而是覺得自己的權威受到了挑戰，是屬于典型的“只許州官放火，不許百姓點燈”。隨后，教師嘗試從文本內容的角度出發，緊扣民間故事體裁的特點，讓學生認識到老百姓編出來的民間故事，不僅表達了自己對美好生活的向往，更揭示了他們對于統治階級的憎恨之情。

在這一案例中，教師所設置的問題指向于學生的認知困惑處，通過問題的思維來點化學生的認知朝著文本、朝著深處漫溯，逐步提升到了認知的最高境界之中。

四、問在主旨處，深化認知體驗

閱讀文本的關鍵就是對作者意欲表達的主題地把握和體驗，只觸及文本的皮毛和表層信息，是無法真正融入到文本內涵之中的，由于學生慣性思維的限制，他們并不能真正地將教學的關注點聚焦在文本的主題上，更無法形成真正的深刻體悟。鑒于此，教師就可以嘗試運用主題設問的方式進行體悟與感思，直抵文本內核。

以統編版五下《祖父的園子》一文為例，學生隨著作者的語言，與作者一起回顧了童年時代在祖父園子中度過的快樂、自由時光。隨后，教師拓展蕭紅的《呼蘭河傳》時，補充了矛茅盾先生對這本書的評價：一篇敘事詩，一幅多彩的風土畫，一首凄婉的歌謠。結合課文、結合《呼蘭河傳》、結合茅盾先生的評價，教師相機設問：課文中蕭紅的童年是自由的、快樂的，為什么茅盾先生要說成是“凄婉的歌謠”呢？這就與這本書的主旨是分不開的。教師補充蕭紅的個人資料：早年喪母，祖母和父親因為重男輕女，并不疼愛蕭紅，與祖父在園子里的生活，是蕭紅唯一的快樂、自由的源泉。帶著這樣的問題和思考，學生重新回到課文中，不僅擁有更為豐富的閱讀資源，更為重要的是借助教師的提問，透過現象看到了本質，深化了對文本主旨的把握，深化了解讀體驗。

五、問在歸納處，引領方法積累

語文學習的關鍵并不是要讓學生獲取、積累多少語文知識，而是要在綜合性運用知識的過程中，積累相應的方法，形成帶得走的語文能力。因此，語文教學中教師所設置的問題不僅僅要聚焦于文本的內涵之中，更為關鍵的是要讓學生從內容中抽離出來，形成方法的積累，更好地推動學生言語實踐能力。

比如統編版五上第二單元的語文要素是：提高閱讀速度。其中《什么比獵豹速度更快》這篇課文作為說明文的代表，旨在幫助學生獲取閱讀說明文提高速度的方法。鑒于此，教師就可以引領學生展開這樣的學習：1.基礎文本整體，以快速閱讀的方法，概括課文所描寫的主要內容;2.從課文中提煉出所介紹的8種事物，并以“人”為中心點，將文章分成兩個板塊：第一部分是比人速度慢的，第二部分是比人速度快的;3.提煉并關注課文中介紹這些事物速度的數據，引導學生緊扣關鍵信息，梳理事物速度的快慢;4.對比細讀每個子語段中介紹事物的語句，讓學生發現每個語段中都有一句“什么比什么的速度更快”，將教學的關注點聚焦在文本深處，從而把握文本表達的內在結構。教學至此，學生已經能夠以最快的方式閱讀這篇文章，但這并不意味著教學的終結。教師可以組織學生進行學習方法的回顧，相機設置問題：通過今天的學習，你覺得在閱讀說明文時可以怎樣提高閱讀速度呢？學生紛紛梳理自己的學習歷程，緊扣說明文的特點，進行方法的過渡與遷移，借助問題，強化了學生學習方法的總結、歸納意識，起到了較好的教學效果。

語文教學中的教師之問需要落實于具體的價值點，從學生的基本學情出發，緊扣新舊知識的鏈接處、文本內容的統整處、學生認知的困惑處、文本表達的主旨處、學習方法的歸納處，推動學生語文關鍵能力和核心素養地不斷發展。

陳雅，江蘇省揚州市梅嶺小學西區校教師。