關于博物館體驗學習若干問題的探討

王旖旎

（浙江大學考古與文博系 浙江杭州 310028）

內容提要：體驗式的學習方式在博物館實踐領域的認可度不斷提高，為展覽展示方式和觀眾在博物館中的學習方式帶來了全新的可能性，增加了展覽所傳遞的信息。博物館開展體驗學習既是基于博物館與傳統學校教育學習方式不同的必然選擇，又能夠挖掘物背后隱藏的現象，彰顯物的意義與價值，提升展覽傳播效益。設計讓觀眾進入某一情境中的“沉浸式體驗”或讓觀眾動手的“操作式體驗”，以及引導觀眾將獲得的認知與真實情境進行關聯，均可以作為構建博物館體驗學習的重要策略。

隨著社會觀念的改變，博物館的收藏與展覽工作也相應地發生著深刻變化。一個突出的表現是，以審美和欣賞為主要目標的精英化收藏的主流地位逐漸讓位給以社會記憶為主要價值的收藏。尤其是非物質文化遺產運動的興起，讓一些在傳統觀念中不被認可的物也進入了博物館。與此相應，為了幫助人們更好地理解與學習，出現了各種為闡釋而專門制作的非實物展品。在另一些場合，博物館則借助于為物重新構建原生語境來實現這一目標。這種意義的可視化與生活情景的重構通常是以現象的樣式呈現的。這些現象的還原需要邏輯關系組合和多維綜合表達。對還原后情境的學習也需要調動多種感官進行綜合感知，這就使得體驗性參觀行為與對物外在物質形態的觀察拉開了界限。此時，傳統的知識學習方法變得“心有余而力不足”，這正是博物館界呼喚體驗學習的背景。

從20世紀20年代開始，經由約翰·杜威（John Dewey）和此后的建構主義而逐漸形成的體驗式學習方式在學校教育中已有開展，形成了一些經驗與教訓。近年來這一理論被引入博物館并出現了眾多實踐。理論界也逐漸認識到，體驗學習在博物館領域是一種行之有效的學習方式。但有些基礎的理論問題尚未得到充分研究，包括它在博物館認知過程中的意義及作用的機制等，影響這一學習方式發揮更好的效益。本文正是在這一背景下且出于這樣的目的而展開，并試圖針對現狀和存在的問題提出一些對策性建議。

一、博物館體驗學習的意義與作用

雖然在教育界看來，體驗學習的成效及性價比有些不盡如人意，但這些問題在博物館學習中并不常見，歸根結底是因為兩者在教學目標和學習過程上存在著諸多不同。

在我們看來，博物館學習在學習特點、學習方式上與其他媒介和傳統學校教育分野明顯。博物館的傳播方式比其他媒介更為多元，也比學校教育更為靈活。博物館的特色是以展品及場館環境作為學習媒介，是發現式學習的現成場所［1］。當博物館把物品置于空間之中，是希望觀眾將其作為介質來與歷史和環境進行溝通。但由于博物館學習場所的“空間”屬性和學習對象“物”的屬性，學習過程實際是在空間中站立、行走、觀察、操作和思考，這個溝通過程所涉及的認知方式在各個方面都顯示出獨特性。

博物館可以“利用學習場所的空間性發揮多種媒體綜合作用的優勢。這種空間性使我們得以引入其他各種媒體，實現多種媒體綜合作用，并共同作用于觀眾的多種感官”［2］。博物館能利用空間融合多種多樣的體驗形式，進行多元綜合表達，為觀眾提供從各個維度認知的可能性。相比之下，紙媒、聲媒、影媒的表達方式均較為單一。

博物館學習在站立和行走中進行，是一種更為自由自在的學習方式，方便觀眾操作、沉浸，提供了具有親身參與效果的真實學習情境。體驗需要的恰恰是這種身體上的參與。相較之下，坐姿對學習者來說意味著一種約束和限制。

博物館學習是基于實物的學習，比基于符號的學習更具備進行體驗的客觀條件。二者在學習對象上的不同帶來了學習方式的不同。在基于符號的學習中，學習對象不包括知識的物質載體，正如看書時獲取的知識并非關于紙張和油墨而是文字所承載的思想內涵，所以采用閱讀的方式即可。相反，在基于實物的學習中，知識的物質載體就是學習對象本身，但觀眾又無法通過閱讀對物自行解碼，這種矛盾為體驗提供了發揮空間?；诜柕膶W習強調間接經驗，而基于實物的學習則通過親歷獲得直接經驗。

此外，在博物館中學習是非強制的、非正式的教育，沒有明確的課業壓力和測評，允許采用更為多樣化的教育方式。相反，傳統學校教育的考試會帶來明確的指向性，單一的知識傳授通常占絕對主流。

博物館體驗學習可以在增長知識、技能和傳遞情感、態度、價值觀兩個維度為觀眾帶來多層次的收益。概言之是觀眾在認知上發生改變，其中包括信息接收數量（陳述性知識）的增長，對知識運用和實踐能力（程序性知識）的增長，以及邏輯思維、批判性思維、創造力等思維能力的提升或情緒、興趣、觀念、感受的變化。

（一）感知現象

體驗可呈現文物背后更為豐富的信息。博物館物的信息具有多元化特征，且物背后還隱藏著現象。體驗既使觀眾感知現象成為可能，又促進現象的感知。

現實中的物通過博物館化的過程變成博物館物，這是一個去脈絡的過程，會將物與原生環境割離而變得不易理解。傳統的展覽形式局限于對“物的物質基礎”的觀賞，但隨著博物館學習從知識灌輸向知識體驗方向發展，尋求博物館表達的社會維度也不斷拓展。展覽展出的不再是一個博物館化后孤立靜默的物，而是要透視物、超越物，由表及里看到物后面的世界，在對物的重新發現中為其添加專業性的知識附加值，連同該物所依存的環境和背景也同時再現，使其以現象的方式呈現。

在實物旁輔以文字和圖像雖能傳遞部分信息，但這樣的展示方式與我們生活的多維真實世界相去甚遠。在多種闡釋現象的方式中，體驗學習是一個使被“去脈絡”的物在博物館化中“再脈絡”的過程，可以將它理解為一個獨特的博物館化方式，以“反博物館化”的形式呈現，即博物館化的反動作。它超越二維信息，還原了真實世界（嚴格講是一個“擬真實”世界），用可視化的方式彰顯物的意義與價值。

體驗最核心的部分是對現象的體驗。如果是單純的物，例如歷史展覽中的玉器和瓷器、科技館中的儀器和公式，通常只涉及單一的觀察維度。但是，當我們把物作為一個媒介去探索歷史類展覽背后過去人們生活的世界或探索科技館中的科學現象時，為了實現更為理想的傳播效益，就需要將過去的生活、科學的奧秘在理論層面上抽象和升華，以重構的方式再現，使最后呈現出來的效果超越物而成為現象。

我們還要注意到，這個在展覽中被重新創設的情境并不是將真實時空照搬過來，因為真實時空是自在的，并不具備闡釋能力。展覽中具備闡釋能力的情境是被思考過、被提煉過和被邏輯抽象過的，將物置于這個情境中要能最有利于其意義與價值的顯現。它在形式上既可以是具象的也可以是抽象的，既源于生存實踐又超越生存實踐。具象的形式以情景再現最為典型。抽象的形式可以是將孤立的物進行組合，使之產生邏輯關系，即使是概括的、簡易的組合，但物品因此有了脈絡，所以仍超越了孤立的物件而成為現象。

這一展覽內容維度的擴張帶來觀眾學習內容和學習方式的革新。對現象的學習綜合性很強，其復雜性遠勝于對物的學習，“認知不再僅僅局限在大腦，而是與全身多種器官發生關系”［3］，體驗因而成為其中非常重要的環節。正因為博物館傳播維度的拓展，所表達的內容更為豐富多元，體驗的意義才被凸顯。

（二）還原多元信息

展品的信息具有多元化特征，很多通過符號化系統難以傳達的信息，如紋理、光澤、聲音等都可以通過體驗來呈現。增強體驗來還原博物館物的信息完整性，使觀眾在探索中發現盡可能完整的信息，有助于將符號系統無法傳達或傳播效率低下的信息傳遞給觀眾。如中國絲綢博物館“榮歸錦上——1700年以來的法國絲綢特展”在展示法國傳統面料時采用讓觀眾觸摸天鵝絨、織錦等布料的體驗方式，不同的手感是觀眾對不同質地紡織品的最直觀的感知，而耗費大量文字描繪布料觸感不如直接讓觀眾觸摸。

（三）表現動態過程

博物館中單件（套/組）物的敘述具有非連續性特點，呈現的是靜態瞬間的樣態，難以表現動態的、過程性的現象。體驗則可以將時間維度融在空間維度之中?；糜俺上竦刃旅襟w技術為展項增加了時間維度，將對單點物的觀察變成了耗時性表達，也可將多個單點的物串聯成線甚至是面和體。比如在展示古代玉雕制作工藝時，從原石到成品之間要經歷開玉、琢磨、拋光等步驟，采用視頻影像、情景再現、全息投影、虛擬現實甚至活態展演等體驗形式可以將這些環節連接成為一個完整的動態過程。

（四）獲得新知，深化記憶

博物館體驗學習的設計是對策展人能力的考驗，要求策展人把工作做在前面，而不是將理解與認知的難題拋給觀眾。體驗學習能通過更有趣的方式為學習者創造舒適的思維環境，降低學習者的認知挫敗感，為其帶來更完整、更深入的理解，從而促進認知。

法國巴黎科學城（Cite des Sciences et de L’lndustrie）曾設計“讓骨骼賽跑”展項來幫助觀眾了解身體如何運動。展品包括一輛固定在地面的自行車及其旁邊的“鏡子”。觀眾蹬自行車時，鏡中就會呈現其身體骨骼移動情況的圖像，顯著吸引了觀眾對下肢骨骼作用和結構的關注。杰克·蓋查德（Jack Guichard）以6～7歲兒童為實驗對象研究了這一體驗性項目的效果［4］。通過蹬車體驗下肢運動，并結合骨骼運動圖示進行學習后，95%的兒童都能正確畫出骨骼與關節的連接形式，準確理解骨骼的基本功能。與此形成鮮明對比的是先前對未參與這一體驗學習的同齡兒童進行的測試，樣本中僅有3%的兒童可以正確理解骨骼與人體。此外，后續測試也證明了體驗學習的長期成效。八個月后受試者被要求再次進行相同的測試，雖然這期間既沒有鞏固學習也沒有被告知將再次測試，仍有92%的兒童能夠對這一知識作出準確回答。類似的實驗結果也在另一個有關肌肉與骨骼關系的展項中被再次證明。

由此可見，體驗學習有助于觀眾的理解，并且由此獲得的認知具有長期性和穩固性。一方面，體驗學習通過對情緒的喚醒增強記憶，即知識記憶和情緒記憶被同時編碼在腦中，記憶既可以被知識激活又可以被情緒激活；另一方面，體驗學習中的記憶是情節記憶，具有一次性習得的優勢。我們日常生活中也有經歷一次情節就可以產生情節記憶的經驗，而語義記憶則往往需要刻意進行多次反復。

（五）調動參觀積極性，忽略疲勞

寓教于樂一直是博物館為激發觀眾學習興趣而試圖攻克的難題。博物館學習的非強制性使其需要通過體驗調動觀眾參觀的積極性。

相較于課堂中的學生，博物館觀眾是“非優質注意力”，博物館學習依靠個人興趣，以個人主觀意愿為轉移，是偶發的、個性化的，可以將其概括為“有目的非線性”?！坝心康摹笔侵赣^眾有自己的參觀目的和動機，帶著自身的需求和興趣點進行學習，隨機性很強，不一定與館方設定的傳播目的完全吻合；“非線性”是指觀眾多為隨意參觀，未必按照規劃的展示動線行進，通常也會優先參觀感興趣的或已知的主題。館方在布展完成后便隱身幕后，對觀眾這樣一個具有自由意志的行為主體的控制力很弱，觀眾完全被自己的興趣和自身對于重要性的判斷所牽引。體驗學習則能將傳播目的融入吸引觀眾的活動中，調動觀眾參與其中，將被動灌輸變為主動獲取。

博物館學習在站立和行走中進行，是一個耗費體能的過程，會導致學習效率遞減。相比之下，學校教育、閱讀書籍、觀看電影和戲劇均以坐姿進行。因此，博物館需要通過體驗來轉移注意力，激發觀眾的自主意識和參與感，達到“心流體驗”（flow experience）的境界，即“全身心投入事物本身的一種美好體驗，時間也仿佛過得很快”［5］，從而減輕或忽略博物館疲勞感。

體驗學習對認知的獨特意義應該被充分強調，由此才能將博物館的體驗與休閑場所的體驗相區別，避免體驗學習在博物館中淪為純娛樂或炫技的工具，而沒有將博物館教育功能的實現放在突出地位。

二、博物館體驗學習工作原理分析

在討論了博物館體驗學習的意義后，下文從更深入的層面對體驗學習的工作原理展開討論，希望能對學習效益作出理論層面的說明。

圖一// 博物館體驗學習的原理（圖片來源：作者自制）

博物館體驗學習在認知過程中的工作原理可以用圖示的方式表達（圖一）。通過體驗在博物館中獲得認知經由兩次主客體互動過程來實現，分別是“主體與外界互動”和“主體與自我互動”。兩次互動過程的主體均為觀眾。第一次互動的客體為展項——觀眾是積極的，因而是邏輯上的主體；展項是被動的，因而是邏輯上的客體。第二次互動的客體變為觀眾自身，強調觀眾在心理和意識層面的反思，將第一次互動所獲得的感性體驗串聯進個體認知體系，是一個主體客體化的過程。主體與外界互動是一個進行感性體驗也就是感知的過程，指觀眾運用感官進行的確實的參觀行為，所獲得的是生理層面的參觀經歷。獲得的經歷在經過主體與自我互動所進行的心理與意識層面的加工后，被組織進個體認知體系，形成認知，這部分稱為理性認知或領悟過程。將這兩部分的過程結合，便完成了一個周期的博物館學習。但博物館學習又是一個螺旋上升的循環過程，本次學習獲得的認知能夠影響新情境中的事實判斷和價值判斷，并對原有認知進行檢驗。由此，博物館體驗學習成為一個良性循環。

（一）“主體與外界互動”和“主體與自我互動”

作為博物館體驗學習的兩大組成部分，主體與外界互動和主體與自我互動有先后順序，且在對象、方式等諸多方面有所區別，通過表一可以進行逐一比較。

（二）感性體驗（感知）與理性認知（領悟）

博物館體驗學習中感性體驗（感知）與理性認知（領悟）缺一不可。伊曼努爾·康德（Immanuel Kant）的原則為理解二者關系提供了描述性工具：“任何脫離了直覺的概念都是空洞的”，“任何脫離了概念的直覺都是盲目的”［6］。在此框架基礎上，將感知和領悟組織在一個系統之中加以協商，由此獲得發展。

1.感性體驗（感知）

體驗作為主體的感性認識活動，是具體情境中觀眾的感覺、知覺和表象的能動反饋活動。理解博物館體驗時可以將其視為“一種圖景思維活動，不是以單純語言文字符號的邏輯轉換為主的邏輯思維活動，而是主要以圖景轉換為主的圖景思維活動”［7］。圖景信息在大腦中的轉換和創生作為一種情境認知的方式對知識習得有著符號認知無法取代的持久意義，在人的高級心理機能發展中具有突出作用。

感覺（sensation）是感覺器官接收環境中物理刺激的能量［8］，是知覺（perception）的基礎。知覺是人腦對當前客觀事物的整體反應［9］，是對感覺到的信息的識別和組織。例如在戰爭主題的展覽中聽到炮火聲，聽覺系統作為感受器感受到聲音，傳入大腦進行識別和解析，并意識到這是炮火聲。感覺與知覺通常難以分離，因為人們在接收感覺刺激的同時便開始整合，這一過程可統稱為感知。正因如此，心理學家將感覺和知覺視為統一的信息加工系統［10］。

2.理性認知（領悟）

表一// 兩次互動過程比較

由經歷形成經驗的過程是知識的內化，這一理性認知的過程幫助觀眾在知識體系中完成過程轉換，是進入心理、意識層面的領悟和反思，是“使體驗深入內心并有賴于概念解釋和符號描述的認知過程”［11］，體驗因此而獲得了整體性意義。

表二// 觀眾對沉浸式展覽的若干感受及案例

3.兩者的結合

博物館體驗學習是一個認知過程，但是西方哲學認識論中的經驗主義與理性主義都難以成為全部認識論基礎。讓·皮亞杰（Jean Piaget）的發生認知論（genetic epistemology）將二者結合，認為知識不單獨存在于外在客觀世界或人的思維意識中。但是對他來說，感知只是內在反思的從屬［12］。我們認同發生認識論將經驗主義與理性主義結合，但在感知與領悟的地位上則與其有本質區別。具體而言，博物館體驗學習必須是感性體驗與理性認知兩部分的結合，從地位上講，理性認知必須以感性體驗為基礎。

（三）螺旋上升的良性循環

博物館體驗學習是一個可以促進認知螺旋上升的良性循環過程。一個周期結束后獲取的認知將作為新周期的前理解（pre-understanding）［13］影響新情境中的迭代循環。博物館體驗學習視認知為積累性的，學習者根據原有認知從環境中選擇某些對象作為其交互作用的客體。原有認知在與環境的互動中得到擴展，或與其他各類認知聯結而成為新認知，并對上一周期的認知進行檢驗。每個認知既受之前認知的影響，又影響其后認知的質量。

三、構建博物館體驗學習的策略

在做出實踐與理論的分析后，我們再從方法與策略方面展開討論。

博物館作為現實的物理世界能為學習者提供真實的體驗，通過設計沉浸式和操作式兩種典型的體驗項目，能夠建立易于理解的觀察平臺，提供更為豐富和多元的學習場景。但在博物館中體驗只是完成體驗學習的重要基礎，從體驗到體驗學習還需要理性認知的過程。由此筆者提出了將感性體驗與理性認知結合、適當引導觀眾將獲得的認知與真實情境關聯的策略。

（一）設計“沉浸式”與“操作式”體驗

主體與外界互動可以通過兩種具體的方式進行博物館體驗：一種是主體始終被動地暴露于某一情境之中“被情境化”（如沉浸式體驗），一種是主體主動發起并能動參與的主動體驗（如操作式體驗）。二者在博物館場域的體驗項目中幾乎不能被完全分割開，如操作式體驗項目作為沉浸式體驗的重要補充融合其中。

沉浸式體驗是一種情景浸入式的體驗形式，將展品還原到其原有的使用與存在環境，恢復其原真性。觀眾可以走入場景之中，打破觀眾與展項的隔離，提供多視角、全細節，通過多種感官形成綜合印象，使現象的呈現更為豐滿。觀眾置身于展覽所設定的事件或環境中，感覺自己是其中的一部分，產生強烈的帶入感，從而幫助實現展覽傳播效益。沉浸式項目通過臨場感促進觀眾產生情境認知和情境記憶的功能顯而易見。除此之外，它所帶來的時空上的穿越感、情感上的共鳴感和心理上的親近感，都契合了近年來博物館以人為本、人文關懷的核心議題（表二）。

在操作式體驗的過程中，來自客體各種物理屬性（形狀、顏色、體積、觸感、聲音、氣味等）所帶來的新奇刺激可以使觀眾的注意力高度集中和情緒興奮，觸動并改變主體的心理過程，從而幫助實現展覽傳播效益。觀眾作為自變量，對操作式體驗展項施加刺激，作為因變量的展項由此產生相應變化。習得刺激與反應之間的因果聯系，并將其固定為有組織的確定性變化的過程，就是通過操作式體驗進行博物館學習的發生方式。例如在新加坡科學中心（Science Centre Singapore）的橋梁受力模型操作裝置中，觀眾可以在不同的橋梁模型上從小到大施加壓力，模型因壓力和受力點的不同而產生相應變化，觀眾從而了解到不同結構的受力方式與受力范圍。操作式體驗以類似科學實驗的方式展開，觀眾不僅可以學習到作為結果的知識，更能學習知識背后的現象和通過實驗來推導、驗證理論的過程。

同樣為航空航天題材，兩種不同的體驗形式均呈現了較好的展示效果：澳大利亞動力博物館（Powerhouse Museum）的“失重空間”沉浸式體驗項目，觀眾可以走進高度還原的太空艙，太空艙旋轉后觀眾可以真切體驗失重的感覺，并在兩位虛擬專家的帶領下了解宇航員怎樣在失重狀態下工作；中國澳門科學館模擬火箭發射的操作式體驗項目，觀眾可通過操縱按鈕來觸發點火發射、箭船分離、進入軌道等步驟完成一次模擬發射，也可通過切換操縱桿角度來監視大氣環境、飛行狀態等參數。

（二）設計關聯真實場景的展項解讀

從前文分析可知，認知是體驗的結果，但體驗并不一定能沉淀為認知。若體驗只停留在感知層面，而沒有為感知到的信息賦予意義，得到的只是碎片化的經歷。各類體驗被串聯進整體知識體系、情感體系，與原有認知產生關聯后則形成新的認知。認知要能夠為意識所把握和再現。以上?？萍拣^的“靜電金屬球”展項為例，觀眾將一只手放在帶電荷的金屬球上的動作不能被視為認知，當觀眾能將這一動作與因產生靜電而感受到輕微電擊且頭發散開聯系在一起，并將曾經遇到的如脫掉毛衣后頭發散開的情況與這一場景同樣歸為靜電現象，才是形成了認知。設計可觸摸的靜電球展項、吸引觀眾進行有趣實驗只是完成了體驗學習設計的基礎部分，接下來若能引導觀眾將其與生產生活中的靜電現象聯系在一起，則是對體驗效果的深化。

這一策略是應用將感性體驗（感知）與理性認知（領悟）相結合的理論來指導實踐。具體來說，博物館要在對體驗展項進行內容設計和形式設計時，提供互動操作和模擬逼真場域，以反映知識在真實世界中的產生和應用方式，且也要有意識地引導傳播目的與知識應用的真實場景進行有效關聯。觀眾在理性認知步驟所進行的心理意識層面的加工，看似已經是觀眾在個體內心進行的行為，但實際上并不能被設計者忽略，而應加以適當引導。如澳門科學館在展示“氣體、液體、固體密度”時，就將其與解釋百慕大三角沉船之謎的主流觀點進行了關聯。百慕大區域海底會釋放出甲烷氣體，當其混雜在海水中時，會使海水密度降低，持續的甲烷釋放會使局部海水密度越來越低，直至不能提供航船所需的浮力。觀眾通過動手操作，從容器底部持續為水中注入氣體，隨著水中氣泡的不斷增加，原本漂浮在水面的泡沫船仿佛石頭般墜入水底。

如前文所述，體驗的核心是對現象的體驗，其最直接的方式就是創設情境。情境認知理論認為，人是在情境中通過對情境事物的直接參與發展出認知。引導知識向真實情境轉化，提供有意義的學習是促進認知的關鍵一環?；诖?，展覽要能夠按照真實的歷史情境、自然情境、社會情境進行博物館化改造，引導觀眾進入知識真實的產生和應用場域，模擬學習過程中及后續運用知識和技能的情境，在認知情境和應用情境上提供必要的幫助。記憶不是一個脫離具體情境的過程，“環境的再現性特征可以提供再現的行動序列”［14］，博物館引導知識、能力與真實情境關聯，有助于知識的內化，形成情景記憶，從而幫助后續進行知識遷移。

四、結語

通過上述分析我們發現，體驗學習使觀眾在參觀中通過對現象的親身感知進行學習，從而獲得知識、技能的增長或情感、態度、價值觀的改變。在認知過程中，通過主體與外界、主體與自我兩次互動過程的結合來實現體驗學習，沉浸式和操作式體驗是在設計時可以應用的具體解決方案。此外，有意識地引導觀眾將認知與真實情境進行關聯，可使觀眾的知識記憶和能力遷移順利進行。由此，博物館體驗學習成為一個起源于體驗且在體驗下不斷修正并獲得認知的連續過程。博物館學習不再是被動的單向接受，而是讓觀眾通過感知和領悟成為主動發展的主體。

這樣的觀點為博物館傳達多維信息及其與觀眾達成有效溝通提供了新的可能，但也為博物館帶來了前所未有的挑戰。如何組織體驗空間、如何平衡文物體驗與文物保護的關系、如何避免大型影音設備喧賓奪主都成為值得博物館人深思的新問題。

［1］G.Black.The Engaging Museum：Developing Museum For Visitor Involvement.New York：Routledge，2005：56.

［2］嚴建強：《在博物館里學習：博物館觀眾認知特征及傳播策略初探》，《東南文化》2017年第4期。

［3］同［2］。

［4］Jack Guichard.Designing Tools to Develop the Conception of Learners.International Journal of Science Education，1995（17）：250-252.

［5］Mihaly Csikszentmihalyi.Creativity：Flow and Psychology of Discovery and Invention.New York：Harper Collins，1996：2.

［6］文杜里：《西方藝術批評史》，江蘇教育出版社2005年，第5頁。

［7］劉驚鐸：《道德體驗論》，人民教育出版社2003年，第61頁。

［8］〔美〕韋恩·韋登著、高定國等譯：《心理學導論》，機械工業出版社2017年，第99頁。

［9］周愛保：《認知心理學》，人民衛生出版社2013年，第28頁。

［10］Goldstein E.Bruce.Sensation and Perception.Boston：Wadsworth Cengage Learning，2010：18.

［11］David A.Kolb.Experiential Learning：Experience as the Source of Learning and Development.London Pearson FT Press，2006：66.

［12］Jean Piaget.Genetic Epistemology.New York：Columbia University Press，1970：77.

［13］前理解是指在開始理解前就已經存在于頭腦中的知識儲備和情感態度，是理解的基礎。最先由海德格爾提出，后來經伽達默爾確定并詳加論述。

［14］J.S.Brown，A.Collins&P.Duguid.Situated Cognition and the Culture of Learning.Educational Researcher，1989，18（1）：32-33.