場館境脈中親子教育的話語分析
——扎根X博物館的質性考察

王 樂 孫瑞芳 任鵬輝

（陜西師范大學教育學院 陜西西安 710062）

內容提要：研究扎根X博物館，采用質性研究方法對親子教育進行話語分析，旨在揭示場館境脈中親子話語的發生過程與教育意義。研究發現博物館親子表達方式分為緘默型、獨白型和商談型，表達內容包括知覺型、闡釋型、審美和情感型以及管理型，而且不同方式和內容所表現出的效果也具有較大差異。另外，通過深描話語教育結構，研究揭示了話語在教育理解上的價值困惑、教育行動上的表達失范和教育環境中的支持乏力。在此基礎上，基于親子和場館立場提出兩點建議：第一，樹立現代化家庭教育觀，深化場館教育理解，增加話語表達的教育意涵及其價值的豐富性；第二，明確教育身份和職能，創設家庭友好型教育空間，引導親子開展具有教育意義的深度交流。

一、引言

場館（museum）是面向大眾開放并為社會及其發展服務的永久性非營利機構，它基于教育、研究和欣賞的目的，征集、保護、研究、傳播、展出人類及其生存環境的有形和無形遺產，包括綜合和歷史博物館、植物園、動物園、水族館、人工生態園、科技館、天文館、自然保護區等［1］。家庭是場館中規模最大、活躍度最高的教育資源享用者。隨著家庭教育觀念日趨開放、多元、科學和專注，家庭的教育空間開始向更廣闊的非正式學習場域延伸。在此情況下，越來越多的家庭選擇走進場館，不再將其單純視為“周末陽光下消磨時光”的娛樂場所，而是自愿學習和自主學習的教育機構，有家長直言“博物館是帶孩子來學習的好地方”［2］。

親子教育是家庭生活的重心和靈魂，在教育的本質規定性（培養人）中準確表征著家庭教育的理念、結構、行動和氣質。本文的親子教育指狹義上父母有目的、有計劃、有組織地培養子女成人的過程。此外，教育是一場主體間或主客體間的對話，博物館的開放性、啟發性和多元性使對話可以依循自由邏輯更豐富地發生，并產生較高程度的依賴?？茽査诡D·艾侖博根（Kirsten Ellenbogen）認為，對話是博物館中最普遍、最頻繁的學習行為［3］。而話語又是知識和意義生產的主要途徑，米歇爾·?？拢∕ichel Foucault）甚至認為“話語之外，事物沒有任何意義”［4］。按此邏輯，話語成為親子尋求理解與建構意義的基本途徑［5］，也是獲得整全“展品圖式”的有效方式，它在學習過程中同構著親子教育的行為結構和價值邏輯?？偠灾?，對話語的分析也就成為透視場館境脈中親子教育的重要手段。

二、研究綜述

20世紀80年代，親子對話開始進入場館研究視野，主要基于行為主義學習理論，采用可觀測方式，記錄家庭成員會話內容，尋找影響場館學習過程和結果的因素，探究場館學習本質［6］。隨后，越來越多的學者開始關注這一領域。由于對對話屬性和功能的理解不同，親子話語分析出現了三種傾向。

（一）方法論導向的話語分析

方法論導向的話語分析指話語作為研究方法的技術設計及指向特定目的的工具運用。20世紀80年代開始，學者已將親子對話作為訪談、觀察等方法的構成要件和分析對象［7］。90年代中后期，話語分析在場館研究“技術化”的趨勢下愈加成熟和多樣，視音頻記錄、參觀前后的采訪、日志記錄、談話式訪談等分析方法紛紛出現［8］。明達·博倫（Minda Borun）等學者也指出，多種語間記錄法被用于分析家庭話語互動與學習的相關程度［9］。進入21世紀，以實驗、描述統計等為主的量化研究漸趨式微，以話語分析等為主的質性研究開始成為場館領域的主要研究方法［10］。2004年，為分析影響場館學習的因素，英國場館學習中心（Museum Learning Collaborative）開發出“話語闡釋”（Conversational Elaboration）學習模型，旨在利用話語探索身份、學習環境和解釋性投入的意義［11］。

（二）媒介論導向的話語分析

媒介論導向的話語分析是將話語作為分析深層次間接參量的直接內容媒介。20世紀80年代，朱迪·戴蒙德（Judy Diamond）通過分析親子對話揭示家長在場館學習中的角色［12］。波萊特·麥克麥納斯（Paulette McManus）則指出親子在場館交流中會構建特殊的“家庭認知”和“個人認知”［13］。20世紀90年代末期以來，研究者開始側重從社會文化視角分析家庭對話，探究家庭構建意義和身份的過程，以及在更廣泛的社會和文化背景中場館經驗之于家庭的影響［14］。艾侖博根等學者提出，家庭不僅利用認識和描寫型對話解釋展品名稱、背景和經驗，而且能夠幫助其建立身份認同［15］。

（三）本體論導向的話語分析

本體論導向的話語分析是對對話本身及其發生過程的元話語研究。約翰·福爾克（John Falk）和林恩·迪爾金（Lynn Dierking）認為，話語是由商談、過程導向評論以及先前知識與經驗的聯結共同構成［16］。對話并非毫無緣由地隨機生成，而是在家庭文化引導下形成的一種有目的、有策略的交互實踐［17］。多蘿西·希爾克（Dorothy Hilke）發現場館中父母和孩子都更愿意同彼此分享信息［18］。蘇·艾倫（Sue Allen）進一步將親子對話內容概括為知覺、情感、策略、聯系和概念五類，每個類別之下又包含若干子類別［19］。對話方式上，伍新春等認為親子互動呈現出合作商討、指導控制和單獨思考三種類型［20］。翟俊卿等則總結出“互動—對話”“無互動—對話”“互動—權威”和“無互動—權威”四種類型［21］。

綜上所述，方法論和媒介論導向的話語分析一直是場館研究的顯學，對本體論的關注相對弱勢，而且后者更偏重對親子話語的屬性、構成、內容、方式等方面的切片化分析，缺少系統思維下的整體剖析。此外，場館境脈中親子教育受家庭傳統、場館建制、社會環境等區域因素影響，不同文化場域的教育理解和表征具有較大差異，然而已有研究多立足他國視野，扎根中國場館的本土話語嚴重缺失。在此意義上，本研究正是對上述三個問題（地位、結構和立場）的嘗試補充和說明，一方面在行動層面揭示親子對話的發生過程與教育意義，另一方面在理論層面透視親子教育的發生機制與邏輯結構。

三、研究設計

（一）研究對象

在場域對象上，鑒于代表性、人流量、主體多樣性等方面的綜合考量，研究選擇一座國家級歷史博物館（X）作為扎根場所。此外，需要補充的是本研究并非專注親子主題展覽的話語效果，而是通過對場館常規展陳環境中親子對話的分析，揭示普遍意義上的親子教育現實，并以此來保證研究的代表性，因為本研究考察的場景在自然館、科技館具有較高程度的共鳴。在主體對象上，本研究將親子限定為由父母與子女共同構成的核心家庭，子女年齡范圍為6～16歲，覆蓋童年期和少年期。在問題對象上，研究基于發生論立場主要關注親子“如何交流”“交流什么”和“交流怎樣”三類問題，而“為何交流”也會在此過程被關涉。

（二）研究方法與方法論

話語分析既是一種研究方法，也是一種方法論。1952年，美國結構主義語言學家澤里格·哈里斯（Zellig Harris）首次使用“話語分析”一詞，其根本點在于“不是把話語作為研究表征的工具，而是當作分析對象本身”［22］，也就是話語的本體論。所以，話語分析不是去假設被研究對象的陳述所反映的事實，而是分析他們為何在不同語境下會有不同陳述，這些陳述又是如何建構起來的，以及它們會產生怎樣的效果［23］。此外，話語分析又包括基于語言學的話語分析、?？率皆捳Z分析和批判話語分析三種類型［24］。話語分析發展的趨勢是致力于將話語作為社會研究或知識生產的方式，即后兩種類型的轉向。而本文則努力抽離“權力”“意識形態”“文化身份”等表征，回塑到第一種實在論的語言觀和知識觀，僅將其作為反映客觀世界、表達思想或溝通的中介或工具，更加關注語言及其使用范圍（包括話語結構的使用、語篇及話語類型、話語意義等）。這也構成了研究分析框架（話語表達方式—話語表達內容—話語表達效果）的方法論基礎。

從研究范式上看，話語分析還是一種質性的研究。陳向明認為質性研究“是在自然情境下采用多種資料收集方法對社會現象進行整體性探究，使用歸納法分析資料和形成理論，通過與研究對象互動，對其行為和意義建構獲得解釋性理解的一種活動”［25］。在此意義上，本研究主要采用觀察和訪談兩種質性研究方法收集話語信息、開展話語分析。莫里·卡拉南（Maureen Callanan）等學者也嘗試過利用觀察、識別和分析場館中親子日常對話，解釋學習行為的交互本質［26］。觀察法是在自然狀態下，選取符合條件（年齡和結構）的親子進行全程跟蹤調查，一方面詳細記錄談話內容、方式、情緒等表現，另一方面根據觀察記錄表統計關鍵變量。后者則根據朱迪·戴蒙德［27］、明達·博倫等［28］學者對場館親子行為的目標設計和編碼方式，結合研究目的和對象特征編制而成。訪談法是在親子參觀結束后，圍繞前述三類問題，分別對家長和子女進行的20～30分鐘的結構型問詢。

（三）研究過程

調查采用兩人一組的形式，在入口隨機選擇調查對象，跟隨調查對象進入場館，一人負責記錄完整參觀過程，另一人依照觀察記錄表統計。同時，為保證樣本多樣性，研究交叉選取觀察家庭和非觀察家庭實施訪談，全程用錄音筆記錄。研究共選擇37組親子作為觀察對象，34組作為訪談對象，并對其中22組進行交叉分析。調查前后歷時四個月（2018年10月至2019年1月）。

四、結果與分析

教育與話語形式交融、功能區隔的復雜關系決定了親子教育的話語分析在場館境脈中具有兩層表現形式。第一層是對親子教育中話語的現狀呈視，第二層是對親子話語中教育的結構深描。

（一）話語現狀呈視

話語本體論的實質即語言本身的發生機制，分析邏輯建立在交流過程基礎之上，主要關聯方式、內容、效果等外部表征，而其又與研究問題保持一致。

1.話語表達方式

希爾克認為家庭是一個高回應型和靈活性的學習系統，與場館環境高度契合，親子既會選擇合作性的信息交換，也會采用個體學習策略［29］。因此，根據親子互動及其內在關系的運行邏輯，話語表達方式主要表現為以下類型。

（1）緘默型

緘默型話語表達指親子間言語交流缺失或缺乏有聲交流的表達方式。根據親子關系存續樣態，可將其分為隔離型緘默和互動型緘默。此外，兩者并非界限分明的絕對劃分，而是一種共時表現，僅以主次為主要依據。

隔離型緘默指親子間無任何指向具有學習意義的“共同注意”行為。在身體和心理雙重隔離的狀態下，親子的“無聲”是心照不宣地盡快結束參觀行為的共識，例如出口處不時聽到“哎喲，終于看完了”的“解脫”。37組觀察家庭中，5組全程無實質性交流，占比13.51%；34組訪談家庭中，7組認為沒有交流，9組少量交流。具體表現為如下行為：

孩子在前面走，父母在后面默默跟著。每到一個展品前，母子會心領神會地停下拍照。

值得注意的是，以導覽器和講解員為主的場館干預方式一方面幫助親子深入、完整地理解展品，另一方面也對親子交流產生一定程度的抑制和干擾。具體表現為如下行為：

親子全程佩戴導覽耳機，各聽各的。

親子聘請講解員，全程只與講解員交流。

互動型緘默指親子利用話語之外的各種行動建立的“波蘭尼”意義上的隱性交流。盡管親子沒有可聽見的直接交流，但是雙方會通過眼神、動作等行為（推、拽、指等）傳遞或交換某種信息，所以它是一種行為上互動卻言語上緘默的交流活動。具體表現為如下行為：

孩子隔著玻璃看，父親把孩子抱起來看展品。

母親用手中的小旗子指了一下“仰韶文

化”的文字簡介，示意孩子去看。

橫向而言，互動型緘默發生在各種形式的親子交流當中；縱向而言，它又會貫穿親子學習行為始終。此處僅將其置于無語言互動情境下，然而考慮到縱橫視角下互動型緘默屬性和作用方式的同質性，也可將其推移于其他語境。

（2）獨白型

獨白型話語表達指親子一方占據話語主導權，長時處于“信息輸出”狀態，“聆聽者”在被動接收過程中解碼有效性無法直觀判定的交流方式。從話語權歸屬上，可分為家長獨白和子女獨白；從交流有效性上，又可分為有效獨白和無效獨白。

家長獨白即“父母說，子女聽”的話語表達方式，以解釋和提問為表征。觀察中，15組親子表現為家長主導，占比44.12%，具體行為上父母主導均值（1.84）高出子女均值（1.44）0.4，主動解釋和問詢的頻次分別為6.09和1.19；訪談中，23組家長表示“會主動為孩子講解”，占比67.65%?？梢?，家長獨白是親子話語表達的主要方式。此外，面對父母的獨白，子女又會作出接收（有效獨白）和拒絕（無效獨白）的有效性選擇。調查顯示，6組家長認為“孩子不愿意聽”，9組子女則“不希望家長講解”，甚至有親子的拒絕頻次高達30以上（表一）。

有效獨白：

孩子用手觸摸電子屏，每點一個展品說明，母親都會解釋，孩子默默地把每個展品認真看完。

母親向孩子解釋展品，孩子眼神集中，頻頻點頭。

無效獨白：

表一// 親子話語互動觀察統計表（單位：次）

母親說：“兒子，你看這就是新石器時代?！蹦泻⑤p輕推了母親的手臂，示意其往前走。

母親向孩子解釋展品，孩子無任何回應。

子女獨白即“孩子說，父母聽”的話語表達方式，主要以問詢的形式發起和維持。調查顯示，僅3組家庭表現為子女主導，占比8.11%，例如有家長表示，“他這么大了，我不會給他講，他想要了解，自己會去看”。然而，16組家長認為“孩子會主動提問”，主動問詢的總體頻次達到2.09，這說明多數父母能夠積極參與對話，終止子女獨白。此外，由于孩子是親子教育的核心，所以子女獨白不存在有效性區分，無父母回應的對話都屬于無效獨白。例如：

孩子讓父親來看，父親看一眼，轉身離開。

孩子問：“這個像圖釘一樣的東西是什么?！备赣H沒有回答就走開了。

（3）商談型

尤爾根·哈貝馬斯（Jürgen Habermas）認為，“語言是一種交往媒介，它用于溝通”［30］。話語交際的實質即商談在主體間交互發生。在此意義上，商談型話語表達是指親子雙方通過信息交互置換建構共同理解和共同經驗的表達方式。調查顯示，14組觀察家庭屬于此種形式，占比37.84%；19組受訪家長認為“與孩子交流比較多”。商談的目的是在分享中倍化信息容量，尋求觀念共識以及深化知識理解。當將其外化為功能性依據，商談型話語表達又可劃分為單次商談和多次商談。

單次商談指信息在親子間以“輸出—回復—終止”為形式的一次交互過程。它通常在“問—答”邏輯的話語結構中指向展品基本信息的識別和確認，包括名稱、屬性、功能等。單次商談的動機源于主體對未知事物的探知本能，然而這種好奇能推動學習達到何種程度還需要持續的投入、思考和更多的毅力。所以，一次性交流也使親子難以圍繞展品建立完整、深入、雙向的知識譜系，倒更像引起共同注意的心理（情感）喚醒行為。調查中，10組親子以單次商談為主，占比27.01%。

孩子問：“這個是陶壺嗎？”父親答：“對，這個是陶壺?！?/p>

母親指陶塑人臉頭像問：“這看著像不像類人猿的頭骨??？”孩子：“是的?！?/p>

多次商談指信息在親子間以“輸出—回復—循環”為形式的多次交互過程。它是在接續一次商談“問—答”邏輯之后對展品內涵、外延以及關聯信息的深入探討，利于收集整全信息，構建系統的“專業知識島”。由于親子對話受動機、展品、環境、經驗等多種因素影響，一次商談主題的確立及后續多次商談的話語內容和走向具有極大不確定性，而這更多取決于父母的教育理解和子女的學習熱情。調查中，4組親子以多次商談為主，占比10.81%，場均頻次為0.5（表一），且均由孩子的好奇和興趣主導。

孩子：“這是什么？”

母親：“中山石窟，石窟里都會放好多佛像?！?/p>

孩子：“為什么要放好多石像？”

母親：“因為這是中國古代的一種信仰?！?/p>

2.話語表達內容

希瑟·齊默爾曼（Heather Zimmerman）等學者將親子對話分為知覺型、生物事實型、聯系和分析型、情感和審美型、閱讀型、闡釋型、準科學型七類［31］。在此基礎上，調查發現，場館中親子話語表達內容主要表現為知覺型、闡釋型、情感和審美型以及管理型等四種類型。而且，這是對話語內容本身的區分，而非將其作為參量去定義或歸類親子行為群組。

（1）知覺型對話

知覺型對話指親子圍繞展品基本物理信息展開的識別、問詢、分享等話語互動。究其實質，它是對進入感觀認識范圍展品的直接話語回應，包括閱讀展品說明、描述和定義展品等。知覺型對話是親子交流的基礎和起點，后續復雜的話語網絡均由之生發、拓展和關聯，所以但凡親子開展對話，交流內容均由此演繹而出，閱讀展品說明達到場均6.38次即最好例證。也就是說，知覺型對話幾乎出現在所有親子群組當中，與齊默爾曼等人32.9%［32］的結果存在差異，這可能緣于話語類型的界定不同。

孩子：“這是什么？”父親：“東門遺址沙盤?！?/p>

母親：“你說這些是化石還是什么??？”孩子：“這個應該是化石?！?/p>

（2）闡釋型對話

闡釋型對話指親子利用個人經驗、理解和思考對展品內在信息進行的解釋性話語互動，包括歷史、屬性、功能、制作工藝、生活關聯等多個領域。它是在知覺型對話基礎上對展品內涵和外延的探究性挖掘，對話內在的個性化特征使闡釋內容表現出很大不確定性，主要依賴親子的知識水平、理解和分析能力以及思維習慣。此外，親子對話內容是開放的，主題、深度、真偽、范圍等方面都具有較高程度的自組織性，很難進行規范化引導或評介。例如，有家長直言，“我不會給孩子講太多，主要怕講得不對，這種東西一旦深入，孩子以后不好改?！倍?，親子并非“空著腦袋”走進場館，而是將日常生活帶入場館境脈，利用先前經驗構建當下知識。所以，闡釋又是一種將生活、經驗和學習在心理結構上同化和順應的過程。正因如此，闡釋型對話發生較為普遍，場均頻次6.47，甚至有家庭達到29次。

孩子：“媽媽，這個是假的么？”母親：“是真的。這是以前的人用的一種打擊樂器?！?/p>

親子一起觀看古代人制造尖狀物的影像，母親主動向孩子解釋：“你看這個通過打磨可以削樹枝、切肉?！?/p>

（3）審美和情感型對話

審美和情感型對話指親子圍繞展品（藝術）價值的審美交流和情感表達。場館是充盈著豐富美學價值的藝術空間，人們置身其中率先感受到的就是美的洗禮和情的熏陶，而其又會經由語言自然流露，所以“漂亮”“真美”“哇”等表達不絕于耳。反言之，話語對美和情的承載也表征了親子對展品的態度和理解，并內化為學習的重要動機。蘇·艾倫指出參觀過程中的對話可以觸發情緒反應，刺激孩子將自身知識和經驗與展品相聯系，利于增強對展品的記憶、理解和遷移［33］。調查發現，對于“為何來博物館”，5位家長表現出審美與情感上的回應，包括“讓孩子來熏陶下”“培養對歷史的興趣”“增加民族自豪感”；對于“是否喜歡博物館”，25位子女表示認同，原因主要集中在“沒見過，很稀奇”“有趣”“里面的東西很酷”等審美和情感表達。當然，親子的話語表達又非完全正向，也包括對場館和展品的不滿，例如有家長說“人太多，參觀環境不好，沒辦法讓人做心情愉悅的事，所以逃之夭夭”，有孩子也表示“里面沒什么好看的，無聊得很！”

孩子指向小動物造型的陶器展柜，媽媽說：“哎呀！這個真的挺漂亮的！”

孩子問：“這是以前的么？”媽媽：“對！”孩子：“哇！以前的東西可真好！”

（4）管理型對話

管理型對話指親子間指向“共同注意”的“行動規則與流程”的話語互動。盡管與實質性學習內容無關，但是管理型對話之于以自由、開放、耗散等為特征的場館學習具有不可或缺的意義。它作為維系親子教育關系的黏合劑和維持場館學習秩序的推動劑會，出現在所有家庭的親子對話當中，并貫穿學習行為始終，例如“等我一下”“給你拍個照”“別亂跑”等。此外，親子管理的方向也是交互的，是一種對彼此行為的共同約束或共同訴求，在此過程中單方表達并不一定會獲得對方認同，而且話語本身也不必然合情合理。

父親訓斥兒子：“人這么多，你就不能消停點嗎？”

母親：“你再不聽話，我就把你丟在這！”

孩子：“我不想聽，不要碰我?！?/p>

3.話語表達效果

親子對話服從于親子教育現實，而話語表達效果難以在話語中自我顯現，只有在主體行為與情緒的現實反應中才能變得可見和可測。顯化后的表達效果又因對話方式和內容的不同表現出較大差異，那么效果評估就應遵循類型間比較分析的邏輯。

（1）基于不同類型對話方式的效果分析

通過觀察與訪談的交叉分析發現，緘默型和獨白型對話方式在多個維度表現一致，但是兩者與商談型對話差異明顯。由表二可見，緘默型和獨白型的負向表達頻次高于商談型，包括“四處張望”“不聆聽”“消極情緒”等，與之對應的“手指展品”“積極情緒”等正向符號則低于后者。當讓親子“描述在博物館里做了什么”（行為描述）和“介紹印象深刻的展品”（記憶再現）時，商談型家庭描述和再現的有效性和完整性均高于其他兩種類型。對于緘默型和獨白型家庭而言，親子表述的內容具有很強的隨意性。父母往往基于活動輪廓粗略描述，例如“展品自帶國寶光環”“對歷史有了解、感興趣”等，未能建立系統的知識生長點；92%的受訪子女僅能說出展品的屬性、類別或名稱，例如“碗”“金子”“兵馬俑”等，無法圍繞展品建立完整的知識譜系。相較而言，商談型親子的話語表達則表現出知識脈絡的規范結構。親子不僅能準確描述“做了什么”，如“她（女兒）可能聽不懂復雜的語言，我要用兒童的語言給她講解。那些青銅器，她看不出什么，但我給她細化上面的圖案，可能會走進另一個世界”；而且可以將再現畫面進行概括和總結，如“我覺得古代人特別重視細節，比如磚瓦頂上都是青龍、白虎、朱雀、玄武，每個細節都很好”；甚至能夠梳理知識發展的線索（盡管有誤），如“古時候，剛開始只有銅器，后來就有玉之類的，再到后來泥土陶制成的”。

表二// 親子對話方式效果統計表（單位：次）

（2）基于不同類型對話內容的效果分析

與對話方式不同，對話內容的效果是在主體對不同類型對話的投入中及該投入對主體的認知影響中被動顯現的。時間分配是親子對話投入的直接觀測變量，辛西婭·科恩（Cynthia Cone）和基思·肯代爾（Keith Kendall）就曾使用“注意時長”分析展品特性［34］。經統計，31組親子的平均“在館”時間為75.13分鐘，雖然沒有家庭能夠參觀完所有展品［35］，但全部親子均未放棄嘗試，這也使單件展品的平均學習時間嚴重壓縮。其中，知覺型對話和審美與情感型對話平均時長相同，均為10～30秒；闡釋型對話用時較長，約為1～3分鐘；管理型對話具有明顯的獨白特征，用時較短，僅為5～10秒左右。所以，從時間的話語容量看，闡釋型對話加載的信息量更大，激活經驗聯結的有效性也更高。同時，記憶再現結果也顯示，闡釋型內容復述的準確性和完整性更高，盡管多數親子最先提及的是能引起感觀震撼的審美和情感型話語內容，而單純建立在識認基礎上的知覺型內容在對話結束后已經快速消褪，管理型表達的不斷重復也顯現了自身的無力。此外，從主體評價上看，33位子女基于審美與情感體驗對場館學習表現出積極意義的熱情和興趣，包括“很稀奇”“好玩”等；25位家長對場館的不滿則與管理型內容保持一致，例如“環境嘈雜”“管理混亂”等?？梢?，審美與情感型對話和管理型對話同親子的價值判斷間存在較高程度的關聯性。

（二）教育結構深描

話語是教育的直觀表達，在言語互動過程中，完整的教育邏輯被即時寫入和輸出，所以話語分析不是簡單地指向親子間的言語互動，而是通過對話方式與對話內容對親子教育結構的深度剖析。而且，與媒介論導向的話語分析不同，這是一種指向并聚焦話語本身的教育結構深描。

1.教育理解：話語中的價值困惑

教育理解即人們閱讀教育的立場、方式、程度和水平，本質上是教育觀情境化的具象表達。作為教育理解的重要手段，話語在形塑主體價值觀念的同時也被其形塑著，因此解析話語的過程也是一種“價值”澄清。親子話語與教育理解的互構受家庭和場館雙重文化境脈的共時影響，這兩種影響又很難達成一致，所以互構所表現出的意義就顯得模糊甚至出現沖突。在此情況下，場館的教育身份在親子話語中獲得一致認同的難度可想而知，這也解釋了親子對緘默型對話的接受、對獨白型對話的偏愛以及對闡釋型對話的忽視。訪談也發現，親子走進場館的動機包括娛樂、任務導向技能和求知、社會化、滿足他人和心理治愈等五類，其中，旅游、放松、沒有目的等與教育無關動機共11人，占32.35%。此外，場館身份的困惑進一步引起教育身份的迷茫，親子無法基于教育立場定義當下行為，更不知如何發揮場館的教育價值，親子對話的盲目、被動、隨意、零散等表現是最有力的證明。由此可見，親子并未真正認識話語在開發場館教育資源中的意義以及兩者之間關系的正確打開方式。

2.教育行動：話語中的表達失范

有計劃、有目的是教育發生的前提條件，也規范了教育行為的科學性。如果缺少這兩項條件，教育的意涵會無限放大，由此產生的諸種“類教育行為”將在開放的學習境脈中失去“教育規范”。受教育理解的價值干擾，場館境脈的“教育對話”與生活場域的“日常對話”并無二致，都表現出“類教育”特征，包括偶然性、碎片化、不可控性、不規范性等。也就是說，親子教育的話語表達不僅沒有體現場館教育的特殊性，甚至失去了自身最本質的教育品質——培養人。隔離型緘默、無效獨白、無效管理等表達限制了親子的教育想象；以“這是”“你看”等為祈使的知覺型對話破壞了教育表達的規范語法；基于物理信息的直觀交流則抽離了語言的文化語境和經驗脈絡。此外，將對話方式和對話內容交叉分析也可以發現，場館預設的內容無法在親子對話方式中合理嵌入，親子習慣的對話方式也難以挖掘深層次的教育內容。

3.教育環境：話語中的支持乏力

環境是話語扎根和生長的文化土壤，特定的環境滋養著回應特定文化需要的話語內容和方式。所以，話語離不開環境整體意義上的結構支持。蓋亞·雷哈特（Gaea Leinhardt）等指出展品說明牌位置、展示臺高度、互動因素使用等都會對家庭學習產生影響［36］。從環境之于話語發生的影響分析，它又分為交流敏感型環境（主動激活話語發生）和交流遲鈍型環境（被動等待話語發生）。話語表達效果顯示，親子教育的場館環境屬于后者，其通過“后臺操作”將靜態的展品在固設空間被動呈現給前臺學習者，親子無法獲得參與、互動和浸入的外部支持，展品說明的簡單化、布展空間的獨白化、管理方式的機械化等問題也抑制了親子對話的主動性和深入性。親子在熙熙攘攘的場館格外“孤獨”，他們僅憑自己“四處跌跌撞撞”。而且，有限的支持也未對親子對話產生積極影響，場館配備的導覽器（13組）和講解員（10組）使親子將對彼此的注意力全部轉向第三方，反而成為相互交流的障礙。

五、對策與建議

當前，場館的教育價值日益凸顯，教育內涵不斷充盈，親子話語表征的教育理解、教育行動和教育環境卻未能給予積極回應。因此，為適應教育的“時代性”，作為教育主體的親子和作為教育境脈的場館應從自身邏輯和關系立場作出及時調整。

（一）親子：樹立現代化家庭教育觀，深化場館教育理解，增加話語表達的教育意涵及其價值的豐富性

置身高速發展的社會，親子應改變對“教育潮流”的順應和盲從，學會基于教育理性（理解力和判斷力）選擇真實、適合、可行的教育路徑，不僅知道“需要教育”，更要明白“需要怎樣的教育”。所以，親子應拓寬教育視野，更新教育理念，豐富教育知識，建立具有現代指向的家庭觀和教育觀。在此基礎上，親子還要深化對場館教育的科學理解，將其作為一種擴大家庭教育半徑的重要場域，肯定場館特殊的教育表達及其之于親子的積極影響。

話語是家庭教育觀和場館教育理解的實踐表征，教育觀念的落地要求親子增加具有教育意涵的話語表達，豐富教育價值的多元呈現。

首先，制訂教育規劃，做到“心中有話”。走進場館前，親子應借助網絡、電視、宣傳冊等方式，了解場館的主題、資源、特點等信息，建立教育目的的初步預設，模擬教育行動的實施方案，盡量保證教育準備的充分、清晰。為保證教育“有的放矢”，教育規劃可與學校課程、場館主題展覽、社會熱點以及親子當下興趣等尋求關聯點，以此構建可持續探索的深度學習計劃。

其次，審慎教育對話，做到“言之有物”。置身場館，親子應保持適度、靈活的對話節奏，采用孩子的視角和語言，運用多種交流方式，挖掘展品譜系的內在教育價值，鼓勵孩子自主表達和自由想象，構建具有生機的教育對話關系。這種關系是闡釋學視角下人的意義建構，家人引導孩子從“我”出發經過“世界”再回到“我”的過程，即“我”完成“世界”在主體上的自我建構［37］。家長是保羅·弗萊雷（Paulo Freire）口中的“促進者”，孩子才是對話的核心。

最后，擴延教育影響，做到“學以致用”。走出場館，親子應將對話接續下去，讓場館成為生活的一部分［38］，指向后繼經驗的影響［39］，使場館學習真正關聯個體成長。這種經驗或思維的遷移可能自然發生，例如參觀者在科技館中看到彩虹之后，在現實中再次親歷時，他會說“這和科技館中的一樣??！”［40］但是，自然關聯受制于孩子的認知水平和心理特征，家長應積極創造回塑型對話的機會，幫助孩子尋找生活中的場館鏡像。

（二）場館：明確教育身份和職能，創設家庭友好型教育空間，引導親子開展具有教育意義的深度交流

面對無數涌入的陌生家庭，場館究竟如何不辜負“這遭相遇”，主要取決于其以何種面貌和姿態出場，不同的選擇又直接影響家庭的場館體驗——迷茫、充實、筋疲力竭或煥然一新……為了恰當安置親子的信任與精力，場館應積極承擔教育責任，開發教育資源的多元樣態，創意履行教育職能。此外，場館應努力構建指向服務家庭教育需求的友好型空間，以參與、體驗和探究為理念，創設學習支持型布展環境和輔助系統，探索親子主題教育項目，美國亞特蘭大高等藝術博物館（High Museum of Art）的“格林家庭學習畫廊”（Green Art Gallery））即為最成功的范例，館方為親子創設了兩千平方英尺的特殊互動空間，幫助其探索場館，建立共同記憶和情感聯結。另外，親子是以被動關系享用場館資源的供給，在專業的話語編碼中，場館應主動規范干預要素，引導親子開展積極意義的教育對話。

第一，讓空間“空起來”，提高對話參與度和舒適度?？茖W控制單位時間展品配比和單位空間人流數量，鼓勵親子在愉悅的環境中與展品充分對話。一方面，場館可根據實際情況（時間、歷史訪問記錄、主題、受眾等）管控、調整人流，尤其是大型國家級場館應確?！安粨矶隆薄安换靵y”，使有限的教育資源發揮最大的價值；另一方面，積極創設親子展區，根據家庭特點和需要，結合場館特色，推出主題策展，為其提供專項教育資源和空間。

第二，讓展品“活起來”，擴大對話寬度和深度。世界上各類場館從未停止如何讓展品“說話”的思考，但是展品的“表達”能否讓親子理解、喜歡以及引發思考才是問題的關鍵，而非對“表達方式”的執著。因此，場館應繼續挖掘展品的“故事資源”，繪制“敘事圖譜”，通過體驗式互動，使親子感受展品內在的“鮮活溫度”，愿意駐足參與展品的“表達”，成為故事的“聆聽者”和“講述者”。

第三，讓支持“多起來”，增加對話便宜度和完成度?！氨磉_內容”離不開“表達形式”的支持，后者是呈現整個教育畫面的“幕布”。場館應繼續探索開發多種形式的教育支持手段，及時更新輔助學習系統，配備智能化數字導覽設備和符合專業要求的教育工作者。此外，教育支持應以“人性化服務”為準則，以“生動活潑”為特色，以“拉近展品與親子間距離”為目標，指導親子開展深入、完整、有教育意義的對話。

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