高中數學分層走班教學模式的實踐研究

劉璇燕

【摘?要】國家推進的高中新課程教學改革和“3+1+2”的新高考模式，對高中課堂教學模式提出新的要求，更加強調培養學生的學習興趣，而“走班制分層教學”模式正是關注了學生之間的差異性，對學生進行因材施教，注重培養學生的學習興趣。高中數學的學習對每個學生來說難度差異很大，因此將走班制分層教學應用到高中數學教學過程中，對學生的學習有積極作用。

【關鍵詞】分層走班;教學模式;高中數學

高中數學的學習對每個學生來說，難度差異很大。如果用同樣的方法來要求和對待每一個學生，就會忽視個體差異，使教學脫離了學生的實際情況。學生個體存在的差異性要求教學中要以學生為本、因材施教。為了更好地推進高中新課程教學改革的實施，更快地適應“3+1+2”的新高考模式，學校開展了“數學分層走班教學”的實驗活動。這種教學模式打破了傳統的班級授課模式，主要根據學生多次數學考試成績，再結合個體的數學興趣和知識能力水平，將所有學生分為A、B、C三層，組成新的數學教學班。這樣，同一層次的學生之間的個體差異較小，而教師可以更有針對性地確定教學目標，組織教學活動，使課堂教學效率大大提高，也可以有效地發展“學優生”的數學素養，降低“學困生”的數學學習難度。

一、分層走班教學實踐模式概述

分層走班教學模式，是指根據學生的基礎知識、學習條件等實際情況，經過班級組織和教學形態的變化，創造“因材施教，分類指導”的教學環境，盡可能使不同層次的學生經過努力后都能達到相應教學目標。在分層前，教師要對學生進行兩方面分析：①學生高中以來的多次數學考試成績;②學生學習態度、意志強弱、數學知識應用能力差異、對數學的學習興趣以及任課教師在平時教學過程中了解到的學生實際情況?；谝陨戏治?，我校把高一12個班的學生分成三個層次：A基礎較差，接受能力不強，學習積極性不高，成績不理想;B基礎知識和能力水平一般，成績中等，有一定的上進心;C學習自覺，方法正確，基礎扎實，應用能力較強，成績優異。分層結果有：3個A班，每個A班人數約為30人;6個B班，每個B班人數約為40人;3個C班，每個C班人數45人。在分層時，要征得學生同意，并且可以在期中考后進行適當的調整，目的是讓不同水平學生有動力，有競爭，有希望，有目標。

“走班”并不打破原有的行政班，只是上數學課的時候，學生按各自的層次到不同的班去上課。這樣，就能減小同一層次的學生的數學學習能力的差異性。這種模式的分層“走班”是承認學生學科能力存在差異而實施的教學班，和按成績分的快慢班有本質不同，是為每一個學生的數學學科素養發展創造條件。每個數學教師教一個B班和一個C班或者是教一個B班和一個A班，備課組每周都一起集體備課，在備課時對不同層次的學生分別提出不同的學習要求，按照教學大綱要求和教學內容確定不同的教學目標，設計不同的課堂活動和訓練內容，從而提高學生學習興趣，讓優等生學有所成，后進生學有所獲，讓不同層次的學生的數學核心素養都能提到相應發展。

二、分層走班教學的實踐過程

（一）分層之前，認真了解、分析各層次學生的情況

為了使走班教學更好地開展，在分層之前，教師對各層次學生都做了調查和分析，尤其是對A層學生要進行單個的觀察和分析。如果教師多關注他們的數學學習，這些學生就可以有更大的進步。前期調查分析可以讓教師更了解學生的具體情況：哪些學生在數學學習上有困難，哪些學生缺乏有效的學習策略和科學的學習方法，哪些學生對數學學習缺乏興趣、意志力薄弱，哪些學生在什么方面還有進步的空間等。

（二）教學分層，提高備課質量，優化教學設計

1.目標分層

課程標準指出，教學目標應包括知識與技能、過程與方法和情感態度價值觀。在集體備課時，教師要根據各層學生學習的實際情況確定與各層次學生相適應的教學目標。例如，對C班的學生，要注意知識的拓展和能力的培養，使他們具有較高的數學分析能力和解決問題的能力;對B班學生，要求熟練掌握基礎知識和簡單應用;對A班的學生，要立足課本知識，要求識記和領會基礎知識。

2.課堂分層

不管哪個層次的班級，課堂前20分鐘，都用來學習基礎知識，進行基本能力訓練，指導基本的學習方法，解決共性問題。課堂后20分鐘，教師在不同層次的班級有不同的處理方法。對A班學生來說，他們在這段時間內接受知識是有一定困難的。教師可以讓他們小組合作、討論交流，完成基礎型的鞏固練習。教師可以通過課堂巡視，及時了解這個層次學生在學習上存在的困難，將個別指導和集體講解相結合，對A班學生要不斷鼓勵，及時肯定，促使他們基本達到學習要求。而B班學生基本可以在規定時間內掌握中檔例題知識，但在新知的應用上存在困難。教師同樣可以讓學生通過小組合作方式完成設置的練習，還可以進行個別輔導。對C班學生，教師應把時間交給學生，使學生在自主探究中更好地發展潛能。教師還要有目的地組織學生觀察分析，發現問題，解決問題。

3.作業分層

為了在教學中做到“上不封頂，下要保底”，教師可以給不同層次的學生布置不同的三類課后作業：基礎題、選做題、思考題。一般來講，A班學生的作業以基礎練習為主，要求獨立完成;B班學生作業要求是快速解決基礎題部分，還要加上一兩道選做題;C班學生作業以選做題為主，再加一兩道思考題。三類作業的難度設定有一定的梯度性，各層次的大部分學生都能獨立完成。這樣循序漸進的作業可以使不同層次學生都能在數學學習上有一定收獲。

4.檢測分層

筆者所在學校每周二下午進行數學測試，采用統一命題，分層檢測計分的方式。試題采用“150”（90+30+30）分，其中基礎題90分，中等題30分，難題30分，還有兩道附加題，有附加分30分。A班學生做對基礎題就能得120分，若是做對中等題就能拿滿分;B班學生基礎題和中等題按實際分計算，若能做對難題的一半即記為滿分;C班學生則按卷面分計算，鼓勵做附加題拿附加分。這樣的檢測方式力求讓每個層次學生都能完成相應部分，又有努力提升的空間。

（三）創建和諧、積極的走班氛圍

學生有了積極的學習數學的情感，才能保持學習數學的激情。分層走班教學特別需要關注學生的情感，注意對學生情緒的引導。對A班學生要多鼓勵他們努力嘗試，對B班學生要激發他們的動力，對C班學生要緩解他們的壓力。分層走班教學也會帶來一些新問題。例如，學生在不同層次數學班上上完課后回到行政班，不便于任課教師的集中輔導和數學班班級氛圍的培養。我校的做法是：數學教學班由數學任課教師擔任班主任，對教學班的學生進行課堂和課后管理，負責安排教學班學生的座位，實時了解和把控學生的學習狀態，和行政班班主任保持及時交流。數學教學班的班干部安排，設一名班長，一名衛生委員、一名學習委員，負責數學教學班的日常管理。其中，學習委員負責管理科代表。教學班里有來自不同行政班的學生，每個行政班的學生中會有一名科代表。行政班的科代表的職責是，收發來自同個行政班的同學的作業，同時還是教學班和行政班的聯絡員，要把同學在數學教學班的表現及時向行政班班主任匯報，保證行政班班主任能及時了解和跟進學生的情況。

筆者認為，分析不同學生在數學學習上的個體差異，總結同層次學生的共性問題，是開展分層走班教學的前提;營造數學教學班和諧的學習氛圍，重視數學教學班的管理，保持和行政班班主任的溝通交流，是分層走班順利開展的保證。教學目標分層，引領不同層次的教學設計，創設不同的分層課堂，完成對應的分層作業，這樣的走班教學大大提高了教學效率，既認同了學生個體的差異性，又創造了減小差異的健康機制，同時也是給學生建構最近發展區的有效操作，在承認差異的情況下又體現教學公平，讓不同層次學生有不同的收獲和進步。

參考文獻：

[1]胡萍.學科分層走班教學——基于深圳市兩所高中數學教學的個案研究[D].上海：華東師范大學，2005.

[2]李大瓊.高中數學分層走班教學的體會[J].考試周刊，2015（20）.