任務設計的課程基點與關鍵要素

蔡建明

摘要：一線教學中，基于統編高中語文教材的任務設計出現了一系列問題，需要糾偏。任務設計需要將“群”的課程功能作為基點，聚焦單元規定的主題與素養;需要以自主運用語言的“行為”作為設計主線，將學生置于問題解決的真實情境之中;需要將不同任務群要求的學習方式具體化，將某一類閱讀能力訓練落到實處。

關鍵詞：任務設計 課程基點 關鍵要素

任務設計是統編高中語文教材的核心追求，任務應是設計的主線。鑒于“學習任務群”的要求，任務設計需要以“群”的課程功能為基點，合宜地安排作為關鍵要素的學習活動與學習方式。教材試用以來，各式各樣的研討與任務設計百花齊放，但也不免“亂花漸欲迷人眼”，出現了一系列亟待討論的問題。從各類研討課與公開發表的設計、實錄看，最突出的問題是其中部分偏離了課程基點，部分不能準確體現關鍵要素的特征，因而需要基于具體的任務設計進行糾偏。

一、任務應聚焦單元規定的主題與素養

過去習慣聚焦單篇進行任務設計，偶以單篇為原點適當拓展，也未必體現傳統單元（專題）的任務，只是為了增加單一文本研習的廣度與深度。統編教材的學習任務設計要求以“任務群”的課程功能為基點，在單元框架內賦予具體文本不同的課程功能，以教材編者提供的“單元學習任務”為設計基礎，將學習任務結構化。教材單元實際是某個任務群的板塊，體現了“群”的課程要求。板塊由“人文主題”與“語文素養”雙線交織構成，任務設計必須聚焦單元主題與素養，充分落實“單元學習任務”。任務的自主設計與任務群的自主編制也應以此為基點，具體落實不同階段課程承擔的使命。

如必修下冊第六單元《祝?！芬徽n教學，一位教師設計了這樣的學習任務：

1.祥林嫂的死是因為什么？祥林嫂是怎么走到這一步的？交流學案，填寫圖表，梳理祥林嫂的“半生事跡”，編制年譜。

2.小說的主要人物是祥林嫂，然而七八位同學敏銳地察覺到：被祥林嫂遮蔽的“我”也很重要。說說“我”的作用。

3.我們已學過《裝在套子里的人》。同為批判現實主義作家，魯迅和契訶夫在創作上有哪些可以比較的點？如作家生平經歷、創作思想、小說取材、人物塑造、情節安排、思想主題、藝術特色等。

4.作業（任選一項）。

（1）梳理小說《故鄉》《祝?！贰对诰茦巧稀分小拔摇钡娜宋镄蜗?，說說其意義和價值。

（2）用《鄉土中國》中禮俗社會的相關內容分析造成祥林嫂悲劇命運的根源。

（3）觀看電影《祝?！?，與原著比較，評析它們的差異點。

必修下冊第六單元屬于“文學閱讀與寫作”學習任務群，共五篇小說?！蹲８！窞榈谝黄?，是單元核心文本，另有施耐庵的《林教頭風雪山神廟》，契訶夫的《裝在套子里的人》，蒲松齡的《促織》，卡夫卡的《變形記（節選）》，人文主題是“觀察與批判”。編寫者希望通過這些小說的閱讀，特別是對人物活動環境的觀察、分析，豐富學生的人生體驗，提升對社會現實觀察、分析、判斷的能力。語文素養包括：借助閱讀激發想象，培養審美能力;能了解作者如何運用多種藝術手法實現創作意圖，能品味小說在形象、情節、語言等方面的獨特魅力，欣賞小說不同的風格類型;等等。

教材“單元學習任務”中，研習安排了兩大任務具體落實課程基點。一是分小組概括各篇小說社會環境的特點，并結合具體內容分析社會環境對人物命運的影響，且要在全班交流。二是在有關小說表達手法的三個小任務中，選擇兩個完成，并就其中之一寫一則讀書札記。第一個小任務是試著找出小說中的“突發事件”，和同學探討這些事件在小說中的作用。第二個小任務是從單元中找出至少五例精彩細節加以品味，體會細節描寫的魅力。第三個小任務是在五篇小說中，選擇兩個人物，分析他們的語言，說說其中表現了什么樣的性格特征。

上述案例的任務由課堂與作業兩部分組成，包含四項內容：

任務1的兩個問題緊扣單元主題，指向對祥林嫂悲慘命運的歸因分析，與“環境”相關;具體任務則要求用圖表梳理祥林嫂人生事跡，編制年譜，討論人物命運的起伏。問題與任務缺少邏輯關聯，對社會環境的分析沒有落到實處。

任務2討論次要人物“我”，看似屬于教材“學習提示”賦予的任務，但與教材任務的具體要求不一致?！皩W習提示”要求討論魯四老爺、柳媽在作品的“環境”中起什么作用，是基于單元主題的設計。因此，較之于“我”，對魯四老爺、柳媽的討論更為重要。至于“我”，教材要求討論的是對祥林嫂的不幸所持的態度，而不是“作用”。

任務3是要通過單元文本的比較學習培育“語文素養”，但缺少明確的指向，看似給了學生自主選擇的機會，實際卻讓他們無所適從。這樣的任務宏闊玄遠，天馬行空，將課程任務虛化，可以用于任何一個小說單元，結果自然是走向虛空。從選取的點來看，有些是沒有必要比較的，比如“生平經歷”。也因為這個原因，“單元學習任務”中的三個小任務被直接忽略了。不僅如此，任務的表達也不夠嚴謹?！堆b在套子里的人》是單元中的第三篇文本，要求自讀;即便要求同步自主研習，也應在任務中做具體的安排。

任務4是“作業”，由三個小任務組成，是課堂任務的拓展。第一個小任務由一個“我”到三個“我”，將初中所學、正在學習與課后閱讀的內容整合到一起，進一步分析“我”的“意義和價值”，屬于有質量的任務，只是沒有將“意義和價值”的內涵解釋清楚，這會導致學生完成任務時無從下手。第二個小任務是對已學知識的應用，打通了不同任務群之間的學習?！多l土中國》是必修上冊第五單元整本書閱讀的作品，運用其中的知識分析祥林嫂悲劇命運的根源，是從社會學的視角來理解文學作品，有利于訓練學生理性分析的能力。遺憾的是，課堂主任務未做鋪墊。第三個小任務是跨媒介學習，但“評析它們的差異點”是全要素的，大而空，并且沒有明確用何種方式呈現學習的結果。

二、學習“行為”應成為任務的主線

學習設計的主線是“任務”，“任務”的主線是什么？按照課程要求，任務群學習設計了三大實踐類活動：閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究。學習需要積淀內化，內化需要體驗，體驗依賴實踐;實踐的關鍵是“用”，是用知識解決實際問題，基于已知探索未知。因此，為體現實踐性，任務不能只是呈現靜態的思考性問題，必須把動態實踐活動作為關鍵要素，以自主運用語言的“行為”作為任務主線，將學生置于問題解決的真實情境之中。比如，填寫一個表格，搜集一種資料，撰寫一篇短評，準備一次演講，進行一場訪談，等等。這種“行為”往往是連續的，彼此之間應該有關聯;是有梯度的，體現認知規律;是有挑戰的，利于思維訓練。這樣的任務才是真實的、有效的，才能讓學生從所思所想出發，做到應思應想的能思能想。

如必修上冊第五單元《鄉土中國》整本書閱讀教學，一位教師設計了這樣的學習任務：

1.若要用一兩句話向一個沒有讀過《鄉土中國》的人分享中國鄉土社會傳統文化和社會結構理論的一個方面，你會分享什么？

2.在閱讀的過程中，同學們對本書有沒有疑問呢？在哪些地方？

3.結合有用、有趣、有疑的選題方法，小組討論，從《〈鄉土中國〉整本書閱讀任務書》中產生一個專題，派人寫到黑板上。

4.翻閱《〈鄉土中國〉整本書閱讀任務書》第三部分（第154頁—第168頁），看看有哪些專題，大體是從什么角度來設置的？

5.《鄉土中國》中有這樣一句話：“中國的道德和法律都因之得看所施的對象和自己的關系，而加以程度上的伸縮?！庇蛇@句話，我們可以切入的專題是什么？結合《〈鄉土中國〉整本書閱讀任務書》相關內容，寫一篇不少于800字的小論文。

教材提供了四個“學習任務”，可以選擇部分完成。前兩個任務是研習;任務3是寫作;任務4是了解背景知識，拓展閱讀，知人論世。四個任務由點到面，由讀到寫，由課內到課外，緊扣單元大情境展開。任務1要求抓住核心概念，理解作者觀點。分小組討論，談談你對“差序格局”概念的理解。然后聯系全書，梳理作者用以指稱鄉土社會的概念和與之相對應的指稱其他社會的概念，填寫表格，并結合作者的論述與相關資料理解其含義。這是一個理解概念的情境任務，由三個連續的學習“行為”構成——“談談”“梳理”“填寫”。任務2為分析整體框架，把握知識體系。任務要求分析14篇文章的主旨，撰寫相應的內容摘要。之后，以小組為單位討論各篇之間的內在聯系，嘗試把握這本書的知識體系。這個任務有兩個“行為”——“撰寫”摘要，參與“討論”。任務3為關注“問題”，學以致用。要求學生應用所學知識解決現實問題，由兩個“行為”構成，撰寫“調查報告”，運用多種形式“交流”。

上述案例的任務由五個內容構成：

任務1設定了一個交際情境，要求學生把讀過《鄉土中國》后了解到的某一點內容分享給沒有讀過的人，要簡潔、通俗。這是個開放性的任務，情境是真實的。只是比較簡單，是對文本的初讀，并且是局部了解。

任務2是對文本的研讀，是任務1的推進，體現了閱讀任務的梯度。但這個任務是不完整的，沒有明確完成任務的相關學習“行為”。假設有疑問，學生用什么方式呈現出來，具體做什么？要不要交流討論？也沒有考慮任務的可行性，整本書的內容較多，共14篇文章，有限的時間內能夠完成嗎？

任務3要求選擇研讀專題，意圖聚焦到某一點。但任務只停留在“選擇”上，并沒有展開研習，因此，這不是一個有意義的任務。

任務4意在指導學生確定研讀的角度?！丁脆l土中國〉整本書閱讀任務書》認為，這些角度包括理解觀點與邏輯結構，探究現象與寫作技法，開展演講、辯論、社會調查等活動。依據這個解釋，任務中“角度”“專題”的表述都是不準確的，既有角度，又有方式。更重要的是，這不是針對《鄉土中國》本身的閱讀，是一種對輔導書的了解，作為任務，它仍然是不真實的。

教育研究與評論中學教育教學/2020年第8期獨家策劃任務5是寫作小論文，同樣，從任務的表達看，意圖也是不明確的。

上述任務中多數學習“行為”是不真實的，不能體現課程要求。研習文本的指向泛化，五個任務間未形成有序的關聯，更沒有實踐性質的應用。所有任務來自配套資料《〈鄉土中國〉整本書閱讀任務書》的規定，并非教師自己的設計，也忽視了教材提供的參考設計，更沒有學生的參與“行為”。這個任務設計本來還有時間規定，如任務2共4分鐘，學生提疑問2分鐘，教師講2分鐘。稍有教學經歷的教師都明白，這是一個虛假的任務，一廂情愿的任務。

三、任務應將“群”的學習方式具體化

不同任務群提示的學習方式各有側重，用具體的學習方式與策略落實“自主、合作、探究”的變革方向。比如，“整本書閱讀與研討”要“以學生利用課內課外時間自主閱讀、撰寫筆記、交流討論為主”，強調獲得自主閱讀能力;“當代文化參與”要“以參與性、體驗探究性的語文學習活動為主”，強調體驗探究;“思辨性閱讀與表達”要“以專題性學習為主要方式”，強調專題學習。任務設計需要將不同任務群要求的學習方式具體化，如“整本書閱讀與研討”的自主學習，學生要能夠利用書中的目錄、序跋和注釋等信息，能夠檢索作者信息、作品背景和相關評價等資料，能夠用自己的語言撰寫全書梗概或提要、讀書筆記和作品評介等，這樣才能將自主閱讀能力的訓練落到實處。

如必修上冊第七單元“自然情懷”的學習任務設計：

1.“走過風景線”。通過回憶，記錄自己曾經被吸引而駐足的風景，并從單元文本中摘錄喜歡的景物描寫語句，對兩種文字進行比較。要求用閱讀筆記交流分享的方式，呈現對單元作品研習的成果。

2.“尋覓美的印記”。通過誦讀分享與擬寫畫面解說詞的語言實踐活動，對單元文本中的寫景片段進行文字揣摩與選擇比較，發現幾篇文章各具特色的藝術手法，體會作者通過寫景狀物透露出的熱愛之情、審美傾向與人生思考。

3.“歌詠自然”。通過以上閱讀實踐，激發對自然的珍愛，學習欣賞自然，并借鑒作品寫法創作“心中那片風景”，同時對已閱讀的相同主題作品進行選擇，分板塊編輯成《寫給大地的情書》作品集。

必修上第七單元的任務群是“文學閱讀與寫作”，課程要求運用“專題閱讀、比較閱讀等學習方式”。專題指專一題材（對象）、專一主題或專一角度，專題學習一般伴隨著比較。教材的“單元學習任務”有三個，充分體現了課程學習方式的要求，并基于學習內容的特征規定了具體的學習方式。

任務1包括兩個小任務。第一個小任務要求鑒賞文中多姿多樣的自然之美?！豆识嫉那铩贰逗商猎律泛汀段遗c地壇》，描寫的是同一個城市的景物，任務要求學生選取自認為最精彩的段落，反復朗讀，細加品味，寫一段評點文字。這個任務是專一題材與專一角度的結合，學習方式則是三種形態的整合，讀、品、寫，由淺入深，由感性到理性。第二個小任務要求結合《赤壁賦》鑒賞單元文本融情于景、情景交融的特點。任務建議學生采用跨媒介學習方式，由一組動作構成：可以選取文中的一個片段，擬寫視頻拍攝腳本，挑選合適的音樂和場景，制作一個小視頻。