“語言家園”單元任務設計摭談

葉海忠

摘要：“語言家園”單元任務應基于語言任務群的目標進行設計。任務設計應立足三個方面：依托教材資源進行多維開發，整合不同任務群中的任務為語言活動提供豐富的素材，突出真實情境中的語言探究以促進學生學習方式的轉變。

關鍵詞：語言家園 任務設計 多維開發 豐富素材 突出探究

統編高中語文教材必修上冊設置了一個語言單元（即第八單元，人文主題是“語言家園”），以前各版本教材都沒有這樣的編排體例。其編寫意圖以及單元的學習重點和核心價值是學習任務設計和實施過程的基石。如果不能準確理解單元編排的背景和目的，教學的視角就容易產生偏差，導致教學設計偏離教材初衷。

統編教材落實《普通高中語文課程標準（2017年版）》（以下簡稱《課標》）精神，重視語文核心素養的養成?！墩n標》提出的四個語文核心素養雖是一個整體，但學生的“思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解，都是以語言的建構與運用為基礎，并在學生個體語言經驗發展過程中得以實現的”。所以，語言單元的教學設計一定要立足于培養“語言建構與運用”這一基點，用《課標》中任務群的整體目標統攝學習任務和學習活動，協調各任務群之間的關系，使不同任務群的學習相互支撐。

除了學習語言學的基本理論和規律外，語言建構與運用還可以通過積累豐富的語言材料形成語感，從語言現象的梳理和語言運用經驗的積累中探究語言運用規律，從而建構相關的語言理論。除了極少數學習能力強或者對語言理論感興趣的學生會耐心閱讀有關語言學的學術著作外，絕大多數學生都是通過具體的語言運用情境去梳理、積累語言現象，在探索語言運用規律的過程中建構自己的語言素養。所以，語言單元的教學不是教師講授語言學的相關知識體系，更不是刷題訓練，而是學生“在積極的語言實踐活動中積累和建構，并在真實的語言運用情境中表現出來”的。

人民教育出版社編審王本華在介紹統編教材特點時，就強調統編教材“盡可能地幫助師生擺脫應試教育的束縛，有意識往語文素養、素質教育靠攏，通過素養的達成，助力學生考試成績的提高”。從中不難看出統編教材設置語言單元的意圖，那就是試圖擺脫應試的掣肘，有意識地幫助師生解除應試的束縛，讓教師少糾纏于具體的語言知識講解，注重語言活動過程中的熏陶、涵泳與積累，激發學生的學習興趣，通過建構與運用語言，培養學生良好的語言審美體驗與審美能力。

如果教學設計只盯著考試，就會把教材異化成應試的工具。所以，語言單元的教學設計一定要以研讀教材的邏輯和內容結構為基礎，開掘豐富的課程資源，遵循“語言積累、梳理與探究”任務群的教學要求與“語言建構與運用”核心素養的培養路徑，從整體層面設計、組織語言單元教學，用真實情境下的大任務學習作為課程組織方式，使學生成為課程實施和評價的主體，真正實現教學設計與素養目標的有效銜接。

基于《課標》和任務群的這種定位，“語言家園”單元的任務設計應立足以下三個方面：

一、依托資源，多維開發

“語言家園”是一個具體而微地體現“語言積累、梳理與探究”任務群學習能力要求的單元。它的三個學習活動幾乎涵蓋整個語言任務群的全部學習目標與內容，以“在語境中解讀詞匯、理解語義”的主要任務來統領所有學習活動，通過一系列活動來積累詞語現象，獲得理性認識。教學中，不能只是把單元學習內容局限在詞語的范圍，更不能只是講授系列的詞語知識，而是應當引導學生把本單元的學習作為“語言積累、梳理和探究”的范例。因此，我們應該認識到統編教材和教參提供的不是知識系統，而是一種課程資源。教師在單元任務設計、實施過程中一定要依托教材、教參資源，對語言任務群的教學要求進行二次開發。從語言現象積累、梳理、探究的方法到語言點的選取，設計一些適當的切入點，以此引導學生開展主動積累、梳理、探究的語言實踐活動，建構語言文字運用經驗，培養探究詞語辨析和運用的理性自覺。

面對單元學習任務，有的教師習慣于針對高考的需求，將教學停留在傳統的詞語辨析、運用的練習上，這種題海訓練費時、低效，而且無趣。有的教師只是中規中矩地完成教材的既定活動任務，無法激起學生的興趣，也就談不上建構學生的語言素養。還有一些教師的教學設計雖然很有特色，但是在教學能力和手段上過分炫技，沒能扣住《課標》落實教材語言單元的基本要求，也就很難滿足學生構建語言素養所需要的基本訓練。

課程資源要求語文課堂空間必須具備開放性。除了利用單元附錄的學習資源，教學設計還要善于二次開發課內外各種資源。關于這一點，在統編教材教學參考書語言單元的教學設計里，筆者也提供了大量的范例，比如“把握詞語的語體色彩”的活動，除了通常的口語和書面語體的比較，還有文言和流行語體的轉換、古體詩和流行語體之間的轉換，甚至還包括探究中英文互譯過程中不同語言之間在詞語選用上的區別，此處不再贅述。

要從積累素材的角度拓展課內外讀寫資源。既要在課內和其他任務群進行整合，提供語言活動的素材，又要通過課外閱讀來積累語言素材，包括但不限于其他課外閱讀、論文檢索等;既要在經典作品閱讀過程中錘煉，又要從寫作過程中進行提煉。以“準確理解詞義，把握詞語的用法”的活動為例。這個活動的具體學習任務是結合作家對不同詞語選擇的幾個示例來體會詞義的細微差別，要求再搜集、梳理一些例子進行點評，和同學討論詞語選用如何做到恰當、合適。除了教材選用的例子，也可以讓學生從課外閱讀文本中搜集，還可以讓他們從寫作文本中篩選。很多學生開始搜集、梳理的時候并沒有覺得有多大收獲，但是當同學把習作中積累、梳理的詞語運用精妙的范例集中展示的時候，往往會驚訝于自己的練筆中原來也有無數詞語運用漂亮的句子。這極大地增強了學生寫作的興趣，點燃了他們錘煉詞語的熱情。

人類是語言動物，母語是一個民族的思維與交際工具，也是本民族精神文化的家園，它包括三個層面：一是必要的語言規范，二是語言的實踐運用，三是在此基礎上的語言創新。從單元學習活動構成看，三個活動幾乎涵蓋了語言任務群的整體學習目標與內容。這三個層面中，第三個層面才是語言活動的最高層面，也是學習任務設計中最能發揮師生主觀能動性的層面。

語言有自己的運用規則。詞語之間的搭配有內在的聯系和規律，既受詞性的制約，又受詞義、語境等的制約。學生探究詞語運用規律和聯系很容易，但是遵循規則并非一味模仿，語言形式創新貴在表達方法的豐富多彩，這一點是語言單元教學最能發揮教師二次開發能力的地方。除了單元活動中的感情色彩、語體色彩等幾個方面，還可以有更多的維度。

比如，不同詞性的搭配。張岱的“舟中人二三?！?、沈從文先生的“今因走失賢媳一枚”中量詞的妙用都讓人嘖嘖稱道。即便是試卷上也有豐富的素材。南京市2020屆高三二模選了雷蒙德·卡佛的《肥》，男主角對侍應生說“我們并非總是吃成這樣”“你要原諒我們”。男主角明明是一個人用餐，卻用“我們”來表達，這個代詞足見作者的匠心，也是賞析這個句子的關鍵。很多學生缺乏詞語搭配意識，往往注意不到這個詞語運用的細節，也就很難理解這句話的豐富意蘊。

再如，詞語的超常搭配。魯迅在《社戲》中寫到“我同時便機械地擰轉身子，用力往外只一擠，覺得背后便是滿滿的，大約那彈性的胖紳士早在我的空處胖開了他的右半身了”。形容詞“胖”臨時改變詞性，變為動詞，構成“胖開了他的右半身”，這樣一個超常的動賓詞組，使表達更加幽默風趣。

又如，詞語的化錯為美。生活中明明我們是被陽光照耀，卻說“曬太陽”，教材中也有大量范例，如魯迅先生《“友邦驚詫”論》中說“黨國倒愈像一個國，可以博得‘友邦人士的夸獎，永遠‘國下去一樣”，“國”本來是一個名詞，這里錯用為動詞。

總之，只要是圍繞詞語運用的各種特點，都可以在積累的基礎上進行探究，實現對教材活動的多維開發，增強學生詞語運用與創新的能力。在此基礎上，通過學習札記、小論文等方式進行及時總結，既可以給習作提供評價的渠道，又能增強學生的寫作信心，反哺素材的積累和錘煉詞句的意識，提高寫作過程中錘煉詞語的能力，進而提升寫作素養，實現語言任務群和寫作任務群的整合。

二、整合任務，豐富素材

“語言家園”單元的學習目標包含了解漢語詞語的基本特點、探究一詞多義現象、辨析詞義的細微差異等，這正是發展“語言建構與運用”素養在單元學習中的體現，是對學生通過課程學習要逐步掌握的語言知識、形成的語言能力的總體要求。教學設計應當從發展“語言建構與運用”核心素養的高度來認識詞語學習的意義，以此來統領學習項目的實施，設計學習方案。

本單元有三個學習活動，每個學習活動教材都提供了相應的學習任務。從筆者2018年底承擔該單元試教的教學實踐看，集中完成這些學習任務不是理想的教學模式，主要表現在學生活動缺乏相應的語言素材積累，并且在短時間內完成各活動，任務量比較大，連續完成語言學習活動也容易讓學生產生倦怠心理。所以，語言單元的教學設計應該從語言活動素材的角度對不同的任務群進行整合，創設語言運用的真實情境，幫助學生豐富語言活動的素材，為學生營造良好的語言學習生態。

語言任務群的基礎要素是立足豐富的語言現象，必須要有其他任務群教學的有機整合，才能讓語言教學落到實處，并與其他任務群教學相得益彰。每個任務群中都會牽涉到詞語的理解和運用，在其教學過程中，不管是文學類文本還是實用類文本，不管是品味、探究語言表達的精彩還是推敲、考察文本的語言特點，不管是領會作者表達的思想感情還是把握作者的重要觀點，最根本的還是在閱讀過程中落實如何理解“適當的語言”放在“適當的地方”，指向真實閱讀任務的語言實踐，從而“能夠為語言單元的活動積累豐富的語言材料和言語活動的經驗，為語言活動的整合、探究提供具體的語言情境，通過語言活動的經驗轉化為具體的學習方法和策略，并能在語言實踐中自覺地運用”。

因此，每個單元、每個任務群的學習設計，都可以為語言單元的詞語學習活動提供豐富的素材積累，做好語言活動的準備。這就需要整合語言單元和其他任務群的教學，將詞語學習內容和活動在其他任務群中進行“前置與延伸”。比如，“把握古今詞義的聯系與區別”活動就可以和古詩文教學進行整合;“詞義的辨析和詞語的使用”可以和“整本書閱讀”等任務群的教學設計進行融合。

僅僅關注文學作品的詞語運用，是對詞語運用的一種偏狹眼光。在實用類文本中，也存在豐富的詞語運用、錘煉的素材。比如，必修上冊第5課《以工匠精神雕琢時代品質》中，“刷新……審美追求”“擦亮……原色”“沒有發自肺腑、專心如一的熱愛，……怎能有雷打不動、腳踏實地的淡定”等句子中的詞語選用和詞語搭配的特點，及其在排比、對偶等句式中的作用，都能體現作者的語言藝術。教師完全可以通過討論引導學生理解新聞評論的作者是如何通過詞語的選用來精彩表達，形成新聞評論中雄辯的感染力。

再如，“跨媒介閱讀與交流”任務群除了“旨在引導學生學習跨媒介的信息獲取、呈現與表達”外，還有“觀察、思考不同媒介語言文字運用的現象，梳理、探究其特點和規律”“提高理解、辨析、評判媒介傳播內容的水平，以正確的價值觀審視信息的思想內涵，培養求真求實的態度”等學習目標。信息時代，高中生對于各種媒介的信息獲取、表達都有豐富的生活體驗。這種真實的語言運用的生活情境對于學生的詞語辨析和運用有很強的針對性和實用性。

整合也不限于教材任務群。針對今年浙江高考的滿分作文，眾說紛紜，有人摘取大量文中的詞語，辨析、評價詞語運用。比如“濫觴于家庭與社會傳統的期望，正失去它們的借鑒意義”，“濫觴”這個詞看起來讓人覺得典雅，實際上它是指江河發源之處水很小，剛好能浮起酒杯，后來變成滔滔大河，比喻事物的起源和發端。很明顯，這里的語境完全不能成立。這就從詞語選用的角度，有力地證明文章的表達存在堆砌之嫌。

三、轉變觀念，突出探究

要在語言文字運用過程中發現問題，培養探究意識和發現問題的敏感性，探尋解決問題和語言表達的創新路徑，單元的教學設計必須從單一的知識點轉變為真實情境下的單元教學。這種真實情境包括三個層面：它是學生真實生活的言語世界，體現課程和生活的關聯;學生要通過真實言語生活情境中的應用來實現素養的提升;學生習得相關的語言素養必須要有真實情境。只有在教學實踐中落實這種教學理念和學習方式，才有可能真正實現學生語言素養體系建構的目標。

以本單元的第一個學習活動為例，教材要求搜集新詞并探究其來源、含義以及反映怎樣的社會現象。學生很容易搜集到“支付寶”“啃老族”等流行語，學習基礎比較扎實的學生，還可以縱深探究新詞對其他詞語的影響以及新詞的演變過程。比如，“秒殺”“包郵”“下單”“童鞋”等成為網購時代的必會詞語，“共享單車”讓“摩拜”“小黃車”等耳熟能詳。比如，“蟻族”“月光族”“啃老族”“單身族”等表現出某一人群的突出特點?；诰W絡而出現的“網卡、網協、網交、網戀、網銀、網醫、網評、網速、網劇、網游”等新詞，直觀地表現出漢語藝術性和經濟性等特征，既能增強語言的自信，又可以為單元第一個活動任務補充素材。如果進一步補充閱讀語言學相關的研究成果，就可以把對詞語積累引入學術研究的氛圍中。

再如第三個學習活動。學生平時閱讀經典作品很少會關注譯本、譯者等，當選擇一些經典著作的不同譯作，或者是經典作品不同版本進行比較，他們就會發現，其實不同表達風格背后都是詞語選用的不同。讓學生去梳理、討論這些詞語的細微區別，從詞義的表達、感情色彩、語體色彩等不同角度進行探究，就很容易增強學生錘煉選用詞語的意識，培養學生閱讀文本選擇上的主動意識，進而提升學生的語言素養。

筆者在2018年11月承擔統編教材該單元試教試用工作時，在任教的兩個平行班級采取了不同的做法：一個班級由教師全程指導，另一個班級只布置活動任務，全程由學生分組合作自主探究。結果顯示，后者要比前者效果更好。

第一個學習活動中，建議學生舉辦“領略成語魅力”的主題語文活動，要求學生寫一則“成語中的文化”的語言札記。學生在前面分組梳理所學成語的基礎上，再對成語的結構、語法、出處進行探究。有了這樣豐富的成語活動，最后完成札記就顯得游刃有余。有學生在《成語中的核心價值觀》中寫道：“其中那十二個詞所蘊含的民族精神，可是很早就存在了。并且，他們融匯在語言的長河中，流淌至今。首先是國家層面的‘富強‘民主‘文明‘和諧價值目標?！粡娍蓪粐裁?，意為使國家富強，人民安居樂業?！逗鬂h書·方術許楊傳》中提到，‘明府今興立廢業，富國安民，謠童之言，將有征于此，誠愿以死效力?！?/p>

還有學生寫成語中的“酒文化”“科技文化”“時間文化”等。寫作素材豐富了，札記的寫作就水到渠成、內容充實——不僅對成語積累做了徹底的梳理和探究，而且從語言運用的角度實現了成語的活學活用。學生通過梳理和整合，將積累的語言材料和習得的語文知識結構化，將言語活動經驗逐漸轉化為具體的學習方法和策略，并能在語言實踐中自覺運用，最后內化為自己的語言素養。

漢語詞語具有語義關系聚合的特點，內涵復雜，即便是學者的釋義也會有所不同，學界對漢語詞語“家族”的分類也有不同認識。學生在積累和梳理的過程中必然會出現詞義解說和整理標準的分歧，從而生成自己的見解，這一過程表現出的發現、探究等能力素養格外具有價值。教師注重的應該是引導學生反思、交流積累詞語的經驗，實現學習方法的自覺，而非建構的語言知識結構標準化、科學化、統一化。

比如，有的學生在探究詞語“家族”的特點時，總結出動詞有“想象”“表達相反語義”“詞義延伸”三個語法特征。盡管這不是一個科學的知識表述，但卻是對其自身語言思維的一種提煉，尤其值得肯定。高中階段語言知識學習的重要方式是自主積累和建構，學生在生活中、學習中的感性認識以及他們體驗和理解的價值才是教學中的閃光點。

語言任務群重在過程的典型性，不論是積累、梳理還是探究，都注重發展語感，強調對語言規律的認識，不追求知識點的全面與系統。切忌違背學生自主學習的精神，生硬灌輸一些語言學條文，這一點尤其應該引起教師的重視。從某種意義上說，統編教材的體例和任務群的要求，對教師的教學理念和風格是一種革命性的顛覆。

統編教材的語言活動單元看似簡單，實際上對教師的學習設計和教學實施提出了很高的要求：需要教師具有深厚的語言學養，包括詞匯學、語義學、語法學等方面的知識積淀;更需要教師具備情境創設和任務實施的能力，包括活動協調能力，臨場的點評、概括能力以及詞語運用的鑒賞能力。這些決定了教師能否恰當處理在積累、梳理、探究活動過程中出現的不確定性，并且直接影響、決定了學生語言核心素養的提升程度。對此，教師要在專業層面做好充足的準備。

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