聚焦深度研修 鏈接核心素養
——南京市某小學語文青年教師教學重點設計能力的調查報告

盛 慧

（江蘇省南京市文靖東路小學，江蘇南京 211100）

引 言

教學重點的把握與突破在一定程度上直接影響著課堂教學效率。因此，精準地把握和合理地設計教學重點，能引領學生在紛繁復雜的語文知識海洋中扎實地學、合理地仿、巧妙地用，從而掌握必備的語文要素，提升語文核心素養。

一、現狀分析

（一）教學設計能力出現兩極化

統計數據顯示，任教一、二年級的教師和任教五、六年級的教師，把握教學重點的偏差數相對較大。究其原因，任教低學段的教師大多任教年限較短，往往會拔高對學生的要求；任教高學段的教師因教學壓力，確定的教學重點容易低于本學段學生應達到的學習水平。

（二）任教中學段的教師把握教學重點的準確率高于任教低、高學段的教師

統計數據顯示，任教中學段的語文教師把握重難點的準確率要比任教另外兩個學段的語文教師略高。執教三年級的教師中，57.14%的教師能夠精準把握教學重點，42.86%的教師能夠基本把握教學重點。任教四年級的語文教師中，精準把握教學重點的教師比例達到71.43%，基本準確率達到28.57%。兩個年級中把握不準確率都是0。

這樣的數據，固然有教師自身素養的原因，但也是因為中學段的教學重點相對于其他兩個學段來說，在語文教學目標上具有很多共性。例如，《義務教育語文課程標準（2011年版）》（下面簡稱《新課標》）指出要培養學生主動識字的習慣，指導學生初步把握文章內容，體會文章表達的思想感情。所以，任教中學段的語文教師把握教學重點要相對容易。

二、教師不能精準把握教學重點的原因

（一）沒有明晰學段目標

部分青年教師對《新課標》的學習和認識不夠深入，教學中不能精準做到有章可依。一些青年教師在教學中更多的是依賴教學參考書，依賴他人的教學經驗，缺少自我對教材的深度研讀和思考[1]。還有一些青年教師過于追求創意，教學中噱頭過多，卻忽略了教學重點。例如，有些教師在教學需要背誦的課文時，為了減輕課堂教學壓力，節省課堂教學時間，在學生預習時就要求學生試著背誦課文，雖然要求中有個“試著”，其實就是要求學生完成背誦。試想，學生在沒有任何理解的情況下背誦課文，只會死記硬背。這樣的要求增加了學生的預習壓力，忽視了學生對語文學習興趣的培養。

（二）沒有關注單元導讀

統編版教材從中學段開始，每一個單元的最前面都會設置單元導讀，這是對本單元內容的簡要明示，或提出本單元的教學重點目標，或概述本單元重要內容。統編版三年級上冊第一單元導讀部分寫著：美麗的校園，成長的搖籃，夢想啟航的地方。三年級下冊第五單元導讀部分寫著：走進想象的世界，感受想象的神奇。發揮想象寫故事，創造自己的想象世界。而個別教師在教學中把體會詞語表達效果、理解課文主要內容作為教學重點，這明顯偏離了單元導讀的具體要求，對教材的解讀不夠準確深入。

（三）確立的教學重點過多

本次調查發現，很多青年教師確立的教學重點過多，有的教師設計了2 個教學重點，有的教師甚至設計了3 個或3 個以上教學重點。其實，教學重點應少而精，多了反而會使重點不夠突出。課堂教學應由點到面，緊扣重點，突破難點[2]。對于總體教學目標，教師要學會合理取舍，有的教學內容只需要點到即止，或者引導學生自學達標。

（四）忽視語言文字運用

部分教師在確立教學重難點時，側重于關注文本的人文性。語文是工具性和人文性相統一的學科?！缎抡n標》指出，理解和運用祖國語言文字是語文教學的第一要務，教師要重視寫作教學與閱讀教學、口語交際教學之間的聯系，善于將讀與寫、說與寫有機結合，相互促進。統編版教材更關注語言文字的運用，這在單元導讀中就有所體現。任教高學段的教師在教學中更應將學法指導作為教學重點。然而部分教師仍將體會文章表達思想作為教學重點，沒有將領悟和學習文章表達方法作為教學重點，這顯然不符合《新課標》要求。

三、對應策略

（一）認真學習《新課標》，明晰學段教學目標

每位教師都應認真研讀《新課標》，明晰《新課標》的理念、內容、思路，銘記教學建議，這是教師能抓準語文教學重點的基礎。與此同時，教師應熟知學段教學要求，如《新課標》中提出：要在閱讀教學中培養學生感受、理解、欣賞和評價的能力。小學三個學段的閱讀教學的側重點各不相同。例如，對于“朗讀課文”，三個學段的教學目標都提到“用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文”，但是其用的動詞卻不同，從低學段的“學習”到中學段的“用”再到高學段的“能用”，隨著年級的升高，要求也在不斷提高。又如，對于“默讀”，從低學段的“學習”到中學段的“初步學會”再到高學段的“有一定速度”，明確區分了“默讀”應實現的學段目標。教師只有深入研讀《新課標》并熟記于心，才能真正做到在《新課標》的指導下，在深入研讀教材的基礎上，結合不同學段學生的學習特點，精準定標，扎實教學，提高教學質量。

（二）用心研讀統編教材，吃透文本內涵

統編版語文教材已經全面投入使用，因此，深度了解統編版語文教材的編寫理念，了解教材的整體結構與內容、總體特點、具體內容及教學建議非常有必要。只有這樣，教師才能在清晰《新課標》各學段教學具體要求的基礎上，準確定標，科學教學。那么，怎樣才能在具體篇目的閱讀教學中準確把握教學重點呢？

1.研讀文本，把握內涵

精準定標，研讀教材是關鍵。教師要努力提升解讀教材的水平，研讀教材要做到準確了解課文主要內容和寫作特點，能結合本學段學生的學習特點，明確應指導學生從文本中學習到什么，教學點是什么，突破點在哪里，同時還要能做到正確劃分課時，確立課時教學目標與重難點。例如，某教師在執教《霧在哪里》時，在努力實現識字、寫字的教學目標的基礎上，根據文章表達特點設計了引導學生仿說霧來到校園、游樂場、動物園的場景。從中可以看出，這位教師深入研讀了教材，抓住了文本特點。

2.單元導讀，明晰重點

統編版語文教材更能體現單元意識。從中學段開始，每一單元開篇就有一個單元導讀，除了點明單元主題，還指出了單元學習的重點要求，這也是本單元教學的重點所在。教師只有緊扣單元訓練重點，確定本單元中每一篇課文的教學重點，才能開展高效的教學。例如，三年級上冊第六單元開篇導讀提出：“借助關鍵語句理解一段話的意思；習作的時候，試著圍繞一個意思寫?！痹诖藛卧獙ёx的指導下，教師教學《富饒的西沙群島》時，應將“借助關鍵語句理解一段話的意思，初步把握文章主要內容，感受西沙群島的富饒美麗”作為教學重點；教學《海濱小城》時，應把“學會抓住景物特點進行描寫的方法，體會海濱小城的景色特點”作為教學重點；教學《美麗的小興安嶺》時，應以“學習抓住小興安嶺四季景色特點描寫的方法，嘗試模仿表達”為教學重點。

3.習題入手，抓準重點

統編教材的每篇課文后面都設有課后練習，這些練習明確提出了本課的訓練難點。教師在研讀教材時要認真研習課后練習，把握其編寫意圖，了解其教學用途，并在教學中合理巧妙地予以突破。例如，《橋》的課后一共有四道習題，其中后三道習題提示了本文教學需要解決的問題：其一是找出寫老支書神態、語言、動作的句子，結合相關情節說說老支書的為人；其二是聯系老支書在洪水中的表現，感悟這些描寫對表現人物的作用；其三是和同學討論小說最后點明老支書和小伙子的關系的好處。這些題目已提示了本文教學重點：教師在教學時要積極引導學生抓住重要語句感受人物品質，體會表達特點。

（三）精心篩選教學目標，教學扎實高效

有些青年教師在確立教學重點時會設定好幾個，這是不可取的。小學語文課堂的教學目標應簡約集中，一課一得，人人所得。這里的一課一得，是指教師在每節語文課上集中精力把一個問題講清說明，讓學生學有所“得”[3]。一篇課文可能有多個教學目標，但一堂課是沒辦法全部實現的，教師要正確合理地取舍，取文本的核心價值部分，舍學生不易掌握的非主流價值部分[4]。一堂課只有40 分鐘，如果教師面面俱到、蜻蜓點水，小學生很難做到學有所獲。例如，教師教學《匆匆》時，應將“關注文本表達效果，學習用具體事物描寫時間的寫法”作為教學重點；教學《那個星期天》時，教學重點就要確立為“從具體語言文字中，發現情感表現的不同方式，并通過朗讀體會其表達效果”。教師應結合文本特點、編者意圖、年段目標、學生能力等，對文本核心價值進行合理篩選[5]，合理確定教學重點，讓課堂教學更扎實，以切實提高課堂教學效率。

結 語

聚焦深度研修，鏈接核心素養。深入，才能成就深度。一篇課文的教學內容是多元而豐富的，教師應在《新課標》的指導下，深度研讀教材，結合班級學情，從文體閱讀學習、學生思維培養、語文素養提升的維度出發，精準確立教學重點，精妙進行教學設計，精致開展課堂教學，從而真正實現“引導學生學習祖國語言文字”的目標。