南亞來華本土漢語師資培養：現狀、問題與對策

余 波

（重慶師范大學國際漢語文化學院斯里蘭卡研究中心，重慶 401331）

區域性、國別化本土漢語師資培養研究是漢語國際教育研究的熱點問題之一。從本土漢語教師培養研究的現狀看，東盟、中亞、中東歐等區域研究相對較多，即研究者們對研究對象的選擇主要集中在漢語教學開展歷史較長、相對發展較好的區域。而南亞地區的本土漢語教師研究則是學界關注的盲區，目前還缺乏針對此區域或特定國別的較為系統、全面的研究成果。因而，深入探討南亞國家來華本土漢語師資培養現狀、問題，提出人才培養的相關策略，對于促進我國與南亞各國的人文交流與合作具有深遠意義。

漢語國際推廣要在世界多元文化中扎根，實現可持續發展，必須注重海外本土教師的培養與發展。業界對本土漢語教師的發展、素質、培養模式等多有論述（宛新政，2009；郭鵬，2012；李東偉，2014；趙金銘，2014；張旺熹，2014；吳堅，2014；王建軍，2015；黎敏，2018；徐麗華、包亮，2019），學者們普遍認為海外本土漢語師資最突出的問題是“合格”漢語教師的奇缺，中國的外派漢語師資（公派漢語教師、漢語教師志愿者）是為各國漢語教學“輸血”，只有培養合格的本土漢語教師才是“造血”；“輸血”治其標，“造血”固其本，只有“造血”才是根本之道〔1〕。如何“造血”，如何造出符合各國“體質”的“血”是我們理應思考的重要課題。

一、南亞國家本土漢語師資培養的重要意義

根據“一帶一路”建設部署，其沿線共有東盟10國、西亞 18 國、南亞 8 國、中亞 5 國、獨聯體 7 國和中東歐16國〔2〕。南亞8國指的是印度、巴基斯坦、孟加拉國、斯里蘭卡、阿富汗、尼泊爾、馬爾代夫、不丹。隨著“一帶一路”建設的深入開展，我國與南亞各國在經濟、政治、科學技術與文化上的交流合作頻繁，應用于商貿往來、文化教育、工程建設等方面的本土漢語師資需求也逐步凸顯。

（一）本土漢語教師將助力漢語國際推廣的國家戰略部署

漢語國際推廣已然成為國家軟實力的重要戰略，而漢語師資則是漢語國際推廣和中華文化傳播的關鍵因素。本土漢語教師有過漢語學習經歷，能給予學生指導、建議及有效的學習策略；他們不僅熟悉中國和漢語文化，也熟悉自身母語文化，能更好地因材施教；他們職業相對穩定、變動幾率小，有利于當地漢語師資隊伍的整體建設與規劃。南亞地區在我國“一帶一路”倡議建設中地位特殊，本土漢語師資人才將助力漢語國際推廣，其功能與作用還將輻射南亞地區安全、基礎設施建設、國際關系等領域的交流與合作。

（二）本土漢語教師將有效緩解南亞漢語教學基礎薄弱帶來的供需矛盾

南亞各國的漢語教學環境不同，教學歷史長短不一。最早開設漢語課程的是印度加爾各答大學（20世紀初）。孟加拉、巴基斯坦、尼泊爾、斯里蘭卡的漢語教學最初也都依托當地大學開展〔3〕。近些年來，孔子學院作為重要的語言文化推廣機構，為南亞各國的漢語教學和文化推廣發揮著越來越重要的影響。截至2019年12月，中國已在162個國家和地區建立了550 所孔子學院，全世界有3 萬多所中小學開設了中文課程，4 000 多所大學設立了中文院系或課程，學習中文的人數超過2 500萬人〔4〕。而南亞地區8 個國家中，僅6 個國家有孔子學院，分別是巴基斯坦5 所、斯里蘭卡2 所、孟加拉2 所、印度2所、尼泊爾1 所、阿富汗1 所，不丹和馬爾代夫沒有孔子學院，總共13 所，僅占亞洲孔子學院總數（135所）的9.6%?？鬃訉W院分布數量少，而南亞地區人口有16億之多，漢語學習需求量大，難以滿足，對當地漢語國際推廣助力有限，與現實發展嚴重滯后。精通漢語和中國文化的語言人才匱乏問題在南亞地區十分突出，從國內輸出的漢語教師或志愿者很難解決漢語需求增長與師資供給有限之間的矛盾。只有依靠大力培養本土漢語教師，才能有效緩解供需矛盾。

（三）本土漢語教師將逐步實現南亞區域漢語師資的自身造血

南亞是中國“一帶一路”倡議中的重要合作伙伴，戰略性非常突出。僅中巴、孟中印緬兩個經濟走廊建設就將產出幾十萬就業機會，能源、工程、商貿、醫療、旅游等行業人才需求旺盛，應用于這些行業的專門用途漢語人才也隨之成為市場香餑餑。近十年來學界對專門用途漢語討論諸多，但專門用途漢語的師資培養問題尚未受到充分重視。專門用途漢語教師有著特殊的角色定位和知識結構〔5〕，具有專門用途知識背景的本土漢語教師將發揮越來越重要的作用。如何培養符合“一帶一路”倡議需求的各級人才，特別是商務、旅游、經貿、科技漢語類的專門用途漢語人才，成為中國與南亞各國面臨的巨大挑戰。而懂得專門用途漢語知識的本土師資將是人才市場需求的有益補充。大力培養這些復合型、多元化的本土漢語師資可以逐步實現南亞區域漢語人才市場的自身造血功能。

二、南亞來華本土漢語師資培養現狀及問題

海外孔子學院以及具有較好漢語教學和研究基礎的國外大學正有意識地依托漢語專業培養本土漢語師資。但本土漢語教師培養的主要渠道還是通過來華留學，一般分為學歷培養和非學歷培養，學歷培養指的是攻讀漢語國際教育本科、研究生；非學歷培養指的是短期來華研修或短期項目培訓。

（一）基本情況

據統計，2010至2015年我國來華的南亞留學生總人數是187 536 人，占“一帶一路”國家來華留學生總量的21.0%，南亞國家來華留學生整體規模呈持續增長態勢。2015 年，尼泊爾、孟加拉、斯里蘭卡的來華留學生人數分列南亞地區前三位。南亞國家來華留學生攻讀學位、接受專業教育的比例達到80%以上，打破了傳統的來華短期漢語學習的格局，反映出南亞來華留學生層次結構的進一步優化〔6〕。來華留學生攻讀的專業以醫學、工程、經貿等為主，尤其集中在巴基斯坦、尼泊爾和印度3 個生源國。

對于漢語教學基礎薄弱，漢語師資需求旺盛的南亞地區來說，國家也已通過短期來華研修項目、獎學金生來華留學等措施逐步加大培養力度。如孔子學院總部于2015年開始設立“南亞國家漢語師資班”獎學金項目，資助南亞國家學生來華接受教育，畢業后回到本國從事漢語教學。

據統計，2015 年度共有12 所國內高校招收南亞7 個國家的獎學金生378 人，2016 年度增加到1 085 人，并首次面向南亞招收漢語國際教育等相關專業博士學位獎學金8 人?！?018 年孔子學院年度發展報告》顯示，中國大陸已為南亞7國培養培訓本土教師6 401人，其中2018年培養培訓1 101人。

“南亞國家漢語師資班”項目旨在推動南亞地區的漢語教育事業發展以及漢語市場需求，推進南亞各國漢語教師本土化建設，是目前培養南亞本土漢語師資人才的主要渠道。

（二）主要問題

我們以專門培養本土漢語師資的“南亞國家漢語師資班”項目作為討論對象，對國內4所接收斯里蘭卡、阿富汗、巴基斯坦本土漢語師資培養的高校進行了調研。4所高校中，外語類1所、師范類2所、綜合類1所。通過采用電話采訪、個別訪談、資料搜集等方式，我們發現在培養過程中有以下幾個主要問題。

1.人才培養方案同質化嚴重，培養標準模糊

4 所高校的培養方案基本都參照《國際漢語能力標準》《國際漢語教學通用課程大綱》和《國際漢語教師標準》的要求設計。這些標準、大綱所適用的對象都屬于通用型人才，而“南亞國家漢語師資班”項目設立的初衷不僅需要培養通用型漢語人才，更是需要培養符合南亞地區實際的復合型、區域化的本土漢語人才?？梢?，現有的培養方案沒有充分考量南亞地區國別人才培養的差異性。在培養規格、教師素質等內涵方面還缺乏科學的定位〔7〕。我們到底要為南亞地區培養什么類型的本土漢語教師？其職業規劃、專業發展如何？是我們值得思考的問題。人才培養要充分體現區域性特征，形成區域化的培養模式，真正滿足南亞區域的語言需求〔8〕。因而制定本土漢語教師教學大綱、建立本土漢語教師標準，完善適用于南亞本土實際的教學標準成為當務之急。

2.課程設置單一，知識結構有欠缺

課程體系缺乏科學性，課程設置根據各學校的學科優勢、師資隊伍而設計?，F有的本土漢語師資培養均由各大學的國際漢語學院（名稱不一）實施，承擔的學院均為開展留學生教育的專門機構，其長處是語言、文化教學，而跨學科知識體系則是短板。

以某師范院校的“南亞國家漢語師資班”項目的培養方案課程體系為例。該方案中，四年本科階段共設置26 門專業課程，其中20 門屬于語言類課程，2 門課程為教學法，1 門課程與教育技術有關，3門課程為文化類課程。無跨文化交際類課程。語言類課程集中于漢語的不同課型，如聽力、口語、語法、綜合等，隨著語言水平的提高，課型分為了初級、中級、高級。語言課程體系中沒有涉及語言理論、第二語言習得等領域的語言學課程。對比其他幾所高校的課程設置，也有類似現象。

總體來看，課程設置有“重理論、輕實踐”“重語言學習、輕文化體驗”的傾向，整體呈現單一化格局?；疽哉Z言課為主，文化類課程為輔，且理論課時講授占大多數，實踐課時比例低。培養教師應用技能的教育心理學、教育技術、教學法等類型課程少，這估計與語言水平過級壓力有關系（孔子學院總部要求獎學金生畢業應達到HSK6級）?？梢?，課程設置還是以應試教育為指揮棒，而忽視了教師技能、教師素質的應用能力培養。

課程設置關乎人才培養的知識結構。按新《國際漢語教師標準》構建的國際漢語教師的知識、能力與素質的基本框架，國際漢語教師標準體系構成有五大模塊：①語言基本知識與技能；②文化與交際；③第二語言習得與學習策略；④教學方法；⑤教師綜合素質。而現在的課程體系主要偏重于模塊①、②、④，對于模塊③、⑤的知識還有欠缺。

3.學生跨文化適應性差，管理難度大

南亞國家在文化背景、宗教信仰方面具有獨特性，其來華留學生面臨著跨文化適應、跨文化交際、思想情緒方面等諸多問題，這為各培養單位的學生管理帶來了巨大挑戰。調查中發現，南亞學生的跨文化適應帶來的諸多問題是各高校留學生管理工作面臨的普遍問題。以某外語類高校接收的南亞留學生為例，由于南亞留學生語言文化背景的巨大差異，他們對于中國高校嚴格的教學作息時間、課堂紀律管理，常常覺得不習慣、不能適應。他們大都時間觀念淡薄，行為、習慣懶散，上課遲到或早退現象嚴重，學校不得不采取嚴格的考勤制度、考試制度來制約。而這些南亞留學生們因為對中國文化的不理解，在跨文化交際中未能處理好“異文化”與“己文化”的關系，對學校、老師產生了文化誤解，質疑相關的管理制度，從而帶來師生之間、學生與學校之間關系的不穩定。

盧煒〔9〕，傅了艷等〔10〕，武健、房慧〔11〕都曾對南亞來華留學生跨文化適應性問題開展了調查研究，總結發現南亞來華留學生普遍具備自我約束能力差、時間觀念淡薄、虛榮心強等心理特征，身份認同、異域環境、學習焦慮等因素影響了他們的跨文化適應性問題，這為各培養單位對南亞學生的心理輔助與疏導、思想教育、教學管理等工作加大了難度。

三、南亞來華本土漢語師資培養的策略

要切實提高南亞來華本土漢語師資培養的質量與效果，必須在宏觀政策（如招生政策、管理制度）的引導與創建，微觀層面的培養體系建構（課程設置、培養方法等）上同時下功夫。

（一）加強頂層設計，堅持國別化需求理論為導向

吳應輝認為國際漢語教師的需求具有國別差異性和動態發展性，其人才培養應以需求為導向。世界范圍來看，各國的本土漢語師資問題既表現在數量短缺上，質量也有待提高。本土漢語師資培養體系的構建應關注動態變化和發展，要正視國別差異性，力求按需培養高規格的本土漢語師資〔12〕。

南亞各國均為發展中國家，地區發展不平衡，他們有極大的漢語需求與市場，但沒有良好的基礎作保障。首先，我們需要在國家政府層面上重視南亞的本土漢語師資培養與建設，對人才培養的相關項目做好頂層設計，比如戰略規劃、政策措施、標準制定、財政安排等的決策和規定。大力推進漢語在南亞國家的推廣工作，加大實施對南亞國家本土漢語師資培養的幫扶，在現有的“南亞國家漢語師資”項目基礎上，對于漢語教育發展相對薄弱的區域實行政策傾斜，增加獎學金生數量（如阿富汗、孟加拉等），拓寬來華深造渠道。

政府、國家層面的真正重視，加上中外政府在政策、體制和財政等方面的共同努力，打造海內外協調的、穩定的漢語師資培養培訓體系，才能真正實現本土漢語教師的“量產”，才能為漢語國際推廣事業的健康發展提供堅實的人才支持。

（二）提升質量內涵，優化人才培養方案

現有的本土漢語師資培養方案，其目標注重通用型漢語國際教育人才的培養，對國別化人才培養問題關注很少。南亞各國的教育水平、經濟社會發展程度不一，呈現多樣化的特點，對漢語教師的需求也各不相同。所以，應首先明確本土漢語師資人才培養的目標，進一步優化人才培養方案，注重提升本土漢語教師語言教學能力和跨文化交流能力，著重強調對漢語知識和漢語教學能力的培養，還要特別注重本土漢語師資人才的實用性、適用性，即實用于本土所需，適用于本土實際。

同時，還需在課程體系、教學內容、實踐應用三方面提升本土漢語人才質量內涵。課程體系應更具有針對性、本土性，突出分類指導理念〔13〕。針對生源國的具體學情和就業方向，加大對更有利于提高本土師資漢語知識基礎、有利于提高本土師資漢語教學技能的課程設置的研究，切實提高南亞各國本土漢語師資的培養質量。專門開設漢外對比、中外文化交流、中華才藝、教學法等突出漢語技能和中華文化浸潤的特色課程；在培養通用型人才基礎上，應注意南亞各國本土化的需求和特征，明確各國本土漢語教師培養的具體目標、具體標準，制定有針對性的個性化教學內容，提升整個培養過程的科學性；同時，還要注重人才培養的實踐技能，多開展專業技能比賽、活動等，以強化本土漢語人才的內涵建設。

此外，本土師資人才的內涵建設還要注重規模與結構的均衡發展，堅持人才培養的數量與質量并重。針對南亞國家來華留學生教育存在的普遍問題，應從增進規模與結構的協同發展，健全獎學金體系，增加獎學金數量，提升來華留學生教育管理與服務水平等方面入手。

（三）突出職業特色，注重人才類型化培養

南亞各國國情不一、漢語教學基礎不同，必然要求師資規格的多元化。因此，在培養本土漢語師資時，我們首先應該做好調查研究，明確各層次漢語師資需求，做好相關培養規劃，明確各類型漢語教師的培養要求。

隨著“一帶一路”建設的不斷推進，南亞各國在政治、經貿、文化等各領域的溝通與合作不斷密切，特別是在路橋、運輸、工程建設等行業，本土漢語師資培養應主動適應南亞沿線國家的經濟文化需求，培養行業緊缺的各類型漢語人才，如工程漢語師資、科技漢語師資等，不應僅僅局限于培養適應于各級各類教育機構的普通漢語語言教師。根據南亞各國漢語師資需求的區域發展情況，增設專門用途漢語課程體系，突出專門用途漢語師資培養特色，如大力培養旅游漢語師資（斯里蘭卡、馬爾代夫）、商務漢語師資（緬甸、尼泊爾、印度）、醫學漢語師資（巴基斯坦、孟加拉）等，為“一帶一路”建設輸送緊缺人才，為促進民心相通而助力。這些具有專門用途特點的職業漢語師資人才的培養，將會豐富和充實本土漢語師資隊伍，凸顯南亞區域的本土漢語師資特色。

此外，還應該注意區分學歷與非學歷兩大類別本土師資的培養與培訓。學歷培養應加強人才培養的體系化、國際化，特別注重語言能力和漢語教學能力的培養；非學歷培訓應突出漢語職業能力培養，加大實踐教學力度。

（四）強化提升實踐能力，著力應用型人才培養

實習實踐是南亞本土漢語師資培養的薄弱環節，要構建海內外協同一體的實踐體系。

在目的語環境下，突出“見習”。應定期組織學生觀摩母語漢語教師的真實課堂，并參與研討、模擬教學；組織學生參觀、體驗地方民俗文化，欣賞、學習中國傳統藝術，組織參與中國民眾社區交流，深入體驗中國社會文化內容。針對南亞具體生源國，應組織到相關企業、醫院、教育等專門行業實地交流、訪問，了解行業運作、熟悉專門用途漢語詞匯，增強學生實踐能力。

在非目的語環境下，突出“實習”。結合學生國別化差異背景，與海外各相關機構共同搭建海外本土漢語教師的實習實踐平臺，著力培養應用型、實踐型本土漢語人才。如海外孔子學院（課堂）、所在國的中文系等是海外本土漢語教師培養的重要機構和重要力量，國內培養單位要加強與他們的溝通與交流，強化教育資源合作，聯合創建實踐基地。同時，孔子學院（課堂）還應針對當地政治、經濟、文化的特點加強對本土漢語師資培養政策的研究，深入調查當地教育特點和文化背景，探索切實可行、科學有效的培養模式，為其提供理論依據和指導性對策。通過中外不同語言環境下的實習實踐，努力提高本土漢語教師的語言水平和教學水平。

綜上所述，教師是漢語國際推廣的核心，而本土漢語教師有著天然的文化優勢和語言優勢，其人才培養關系著漢語國際教育的可持續發展。合格的本土漢語師資能增強各國的自主造血功能，有效推動漢語的海外傳播，持續給予漢語國際推廣事業以不竭動力。但目前與來華本土漢語師資培養相關的學術成果和調研報告并不充分，由此看來本土漢語教師的培養和規范任重道遠，尤其是像南亞這樣“被遺忘”的區域，更有必要對其本土漢語教師開展系統研究。