把詩歌閱讀鑲嵌在“寫”的活動中

楊菁

在教學統編教材八年級上冊《唐詩五首》之前，如何將五首詩整合關聯起來教學，是備課這一篇所遇到的“瓶頸”。根據學情，從小學到初中，學生接觸到不少唐詩，有一定的古詩閱讀能力，一首首單篇教學，固然會流于陳舊，學生提不起興趣;若整合篇目來教學，會涉及選擇怎樣的關聯點來切入的問題。如將作者的同期作品關聯，再如將同主題情感的作品關聯，由一篇及一類，這是現在流行的1+X的群文閱讀;如果就這五篇加以整合關聯，去思考編者的“群文”意圖，也是一種挑戰。我自備這五首唐詩后發現：《野望》《黃鶴樓》《使至塞上》《渡荊門送別》《錢塘湖春行》都是寫景抒情的律詩，與本單元的人文主題“欣賞古代詩文中歌詠山水的優美篇章，獲得美的享受，凈化心靈，陶冶情操”相呼應，同時也突出本單元的閱讀方法“借助聯想與想象，進入詩文意境，感受山川風物之靈秀，體會作者寄寓其中的情懷”。筆者嘗試創設真實情境，以“為班刊設計賞詩欄目”并寫“導入語”的方式，促發學生走近五首詩，甚至去探究編者將五首詩放在一起的邏輯關聯。從學生的反饋來看，導入語的創寫雖參差不齊，但不乏佳作。從師生共評共賞中感受唐詩美妙，從詩畫里領悟獨特情感以及詩韻點染文字的魅力。

一、情境設計，化零為整

學習任務：為班刊征集一個關于詩歌賞析的欄目，推薦統編教材的《唐詩五首》，請你為這個欄目擬一個標題并賦予其豐富內涵，再寫一段欄目導入語（不少于100字）。

欄目導入語大賞：

生1：執一把檀香扇，踏一雙繡花鞋，漫步于文字編織的山河湖水，放飛思緒，滌蕩胸懷。望樹樹皆秋色，山山唯落暉;嘆黃鶴一去不復返，慨白云千載空悠悠;贊塞外大漠煙直，長河日圓，開獨絕千古之胸襟，言之有盡而意之無窮。

點評：凝練的語言，分別用“望”“嘆”“慨”“贊”等動詞串聯起五首詩的情感，文字清麗有“古”風。

生2：“黃鶴一去不復返，白云千載空悠悠”，初中三年的時光轉瞬即逝，現在的我們已成為八年級的學生，在語文這門學科中，“讀萬卷書，行萬里路”，我們在行走中學習知識?！按竽聼熤?，長河落日圓”“渡遠荊門外，來從楚國游”“最愛湖東行不足，綠楊陰里白沙堤”，祖國的大好河山，風光綺麗，讓我們跟隨文字，精神暢游。

點評：有讀者意識，從學生的角度推薦五首唐詩，讀萬卷書，行萬里路的情景設置，巧妙將五首詩所描繪的風景一一展現，令人神往。

生3：可曾有人記得落日余暉下的漢陽古樹，卻再不見前人的黃鶴古樓，抑或是浩瀚沙漠、無盡長河，也許多年后有人曾想起皎月下的海市蜃樓，也可能忘記晨輝下的早鶯春燕。宮殿傾頹，盛世不再，功名化為塵埃;但詩句流傳，如同一個奇跡，帶著千年的美好和詩人的一部分靈魂。

點評：能夠以“情”為線，串起五首詩的內核，以詩境的高度，表達對唐詩的一份崇敬與領悟。

國際學生評估項目（PISA）非常強調情境的真實性，情境的設計要關注學生未來工作和生活的需要?！盀榘嗫O計欄目導入語”的這一真實情境，激發了學生創寫的熱情。不論是怎樣的切入角度，學生都嘗試從五首詩中找到“畫面”，以名句串聯，在一定的“情境”中抒發情感;以我手寫我心，百余字間竟然綻開大唐律詩的繁盛與輝煌。編者的排序，主要是以詩人的年代先后為序，而學生“以我之眼觀物”則賦予其個性化的內涵。同時，非單首詩歌的零散教學，化零為整，體現統編教材的整體意識。

二、共賞互評，提煉方法

在師生共賞互評中，自主總結出如何寫好欄目導入語的方法。

1.涉及五首詩的相關內容。

2.找到五首詩的關聯點，串成一段話。

3.賞析每首詩的“亮點”，用凝練的語言表達。

4.加入號召語，表達推薦之意。

5.建立讀者意識，為班刊撰寫欄目名和導入語，面向中學生做表達。

6.語言風格上更突出詩意、古風的特點，以呼應推薦的素材是古詩。

這六個評價標準源于這一組學生作業，在邀請這五位學生朗讀完自己的作業后，組織小組同學進行討論：怎樣的欄目導入語是優秀的，他們的共性在何處？從點評者的回答來看，學生所提煉出的六條標準，從內容層面、邏輯層面、語言層面、讀者層面、文體層面等不同角度做了比較全面的評價標準。

在評價的多種形式中，最常見的是終結性評價，即用試卷檢測出學生最終結果的評價。而表現性評價可檢測客觀紙筆測驗檢測不了的學習結果，促使課程標準——教學——學習與評價的一體化，促進學生的學習。

表現性評價強調在盡可能合乎真實的情境中，運用評分規則對學生完成復雜任務的過程表現或結果做出判斷。它的內涵通常包括：①真實情境中知識和技能的運用;②學生必須自己創造出問題解決方法答案或通過自己的行為表現來證明自己的學習過程和結果;③評價者根據事先設計好的評分規則做出判斷。

嘗試讓學生參與評分規則的制定是表現性評價過程中“很有分量”的一步。這一步驟學生基本描述出“優異”的表現是什么樣的，但在表現水平上還需做進一步描述。比如：第2條找到五首詩的關聯點，串成一段話。這條評價標準強調的是五首詩之間的關聯點，可以進一步描述成從主題情感或選材內容或寫作手法等角度找到五首詩的關聯點，串起一段話。還可以將一些相似角度的評價標準進行整合，以綱舉目張。比如：第3條和第6條都是從語言角度設置的評價標準，不妨整合成“賞析每首詩的‘亮點，用凝練的語言表達，突出詩意、古風的特點”。

在表現性評價中，評分規則不僅是教師用以評價學生表現的指標，還可以成為學生對自己的表現進行評價的手段，學生再用提煉出的評價標準自評自己的習作，評分規則就能起到有效的形成性作用，也更好地促進了學生的學習。

三、“微賞大義”，深入肌理

或山野秋暮圖，或大漠落日圖，或萬里長江圖，或西湖早春圖，在詩畫的意境里想象神游、品味涵泳，感受“以我之眼觀物，則物皆有我之色彩”的獨特魅力。之后，筆者也嘗試以“時序”為關聯點將《野望》與《錢塘湖春行》整合教學，一秋一春，在時序的更替中感受遷客騷人的“物喜己悲”;以“情感變化”為關聯點將《使至塞上》與《渡荊門送別》整合教學，前一首，詩人從被排擠出朝廷的抑郁孤寂轉而在大漠的寬廣浩瀚中漸漸舒朗，到最后因喜聞前線捷報而欣喜自豪;后一首從第一次出蜀離開家鄉外出闖蕩的憧憬欣喜，轉而因離別故鄉而產生出淡淡的鄉愁。情感都發生了變化，前一首感情由收斂到開闊，后一首，感情由開闊到收斂，在變化的情感中體悟詩歌的豐富意蘊。最后，以“微賞析”的任務，讓學生自學《黃鶴樓》，建議學生嘗試關聯另一首加以比較賞析，比如李白的《登金陵鳳凰臺》，同是登樓，又有李白對《黃鶴樓》一詩的評價：眼前有景道不得，崔顥題詩在上頭。兩首詩的碰撞又會產生怎樣的火花？

學生作品：

生1：《黃鶴樓》一詩展現的是登樓遠望圖?？礋煵ê泼?，空靈蒼茫之上，但見天高地廣，草木歷歷，芳草萋萋，營造出一種時空之感。天地越大，越突出詩人的渺小孤獨，無所依靠。逐生出“日暮鄉關何處是？煙波江上使人愁”之感，“愁”這一詩眼，彰顯了天地悠悠，人生茫茫的孤寂之感，與《登幽州臺歌》有異曲同工之妙。

生2：首聯中，詩人滿懷對黃鶴樓的美好憧憬，可仙人不知蹤跡，形成巨大落差，使詩人悵然若失。此處的用典，講的是《太平寰宇記》“昔費祎登仙，每乘黃鶴于此憩駕，故號為黃鶴”，以美麗的傳說引入;頷聯，詩人描繪江天相接的畫面，“千載”極妙，如果說“空悠悠”讓人看到空間的廣袤，那么“千載”則讓人看到了時間的無限，兩者相合，產生了歷史與空間的縱深開闊;頸聯，筆鋒一轉，展現登上黃鶴樓所見空明、悠遠的畫面;尾聯，與開篇相照應，以“愁”結尾，更多的是天下蒼茫的廣義鄉愁。

生3：《黃鶴樓》與《登金陵鳳凰臺》同為登樓抒懷之作。都是從傳說寫起，前者借黃鶴樓的命名傳說生發開去，表達無限時空的孤寂之情;后者從鳳凰臺的傳說起筆，如今鳳去臺空，繁華已逝，暗含自己不得志的遺憾。不同之處也顯而易見，前者所呈現出的意境是悲愴的，盛世不在，時日已暮，鄉關何處？悲傷哀愁一言難盡;后者雖鳳去臺空，但長江自流，雖奸人當道，但仍舊大有可為。同樣是“愁”字結尾，各有千秋。

從學生的微賞析作品中可以發現：首先，他們有律詩的文體意識，從首頷頸尾四聯來賞析;其次，他們能夠從對單個意象的把握走進意境深處，如生2的表達，頷聯頸聯中，詩人描繪江天相接的自然畫面，“千載”“空悠悠”讓人感受到空明悠遠的意境，感受到詩人在時空的無限與廣袤下的憂愁，發現用典這一手法在此詩中的妙用，含蓄表達詩人懷才不遇的時空之悲，不可謂不深刻。再次，能夠自主遷移到所學過的詩歌，生1也提到了與《登幽州臺歌》有異曲同工之妙，生3嘗試對比賞析其與《登金陵鳳凰臺》的異同，更加凸顯了思維的開闊性與靈活性。

在微賞析的小練中呈現讀詩之“大義”，將寫鑲嵌在讀中，相得益彰。

讀與寫的關系微妙，在教學中，結合詩歌作品，引導學生關注一個“點”，啟發學生發現這一點的“好處”，因勢利導，以寫促讀，以寫促評，以寫促賞。抓住古詩的審美性、音樂性等特點，以各種形式的“寫”引發學生關注文本，交流感悟，比較關聯，深入思維，嘗試“一得”。在共賞互評中，形成自我評價，在肯定與欣賞中激發學生向詩歌深處漫溯。

[作者通聯：南京市致遠初級中學]