語言的理解與建構偶得

薛新洪

一、課堂再現

師：今天，我們學習《神的一滴》。讀了課文題目，請用“神”組詞，你會組哪些詞語？

生：神奇、神圣、神秘……

師（邊聽邊板書）：好，但這些都是形容詞。能不能組成名詞呢？譬如描寫人的時候，我們可以描寫人的什么？

生：神情、神態。

師：對。請大家讀第一小節，看看文章寫了什么？

生（讀課文，略）

師：文章第一句：“湖是自然風景中最美、最有表情的姿容?！边@句話起什么作用呢？請大家討論。

師（學生討論后）：這句話是對湖的一個總的概括與評價。行文采用的是總分的寫法，先總說，再用比喻來詳細描寫，給人極其深刻的印象。

請大家仿照“湖是自然風景中最美、最有表情的姿容。它是大地的眼睛，望著它的人可以測出自己天性的深淺?！绷磉x一個景物進行仿寫。要求使用句式：____________是_________。它是_________，望著它的人__________________。

（學生思考后回答，師生共同修改，參看答案）

大山是自然風景中最高、最偉岸的姿態。它是大地的脊梁，望著它的人可以測出自己德行的高低。

綠樹是自然風景中最直、最有生命力的姿勢。它是大地活力的風向標，望著它的人可以感受到自己生命的鮮活。

白云是自然風景中最輕、最飄逸的姿態。它是天空的笑容，望著它的人可以感受到自己心靈的愉悅。

師：與“神圣”“神奇”或“神秘”的相呼應的句子有哪些呢？

學生自讀課文，紛紛找出“這是和恒河之水一樣圣潔的水”“它仍然頑強地生存著，還是我在青春時代所見的湖水”等句子。

師：好，說明大家真正讀懂文本、理解文本了。

二、片段剖析

這段教學，從課堂組織形式看，有提問，有討論，還有組詞與仿寫。從語文核心素養的培養的角度看，是很注重語言的理解與建構的。

但是，這個片段是從解題《神的一滴》開始的，用“神”來組詞，本來學生已組成了“神奇”“神圣”“神秘”等詞，但老師用“神”能不能組成名詞作引導，學生回答了“神情”“神態”，由此進入對第一小節的閱讀分析。那題目中的“神”是包含“神奇”“神圣”“神秘”與“神情”“神態”的意思的嗎？我想，這樣理解是不恰當的。

隨著對語文核心素養的關注，很多教師已越來越注重“語言建構與運用”“思維發展與提升”“審美鑒賞與創造”“文化傳承與理解”這四大方面的素養培養了。教師已在有意識地引導與啟發學生進行自主閱讀、小組討論?？勺屓藫牡氖?，有的教師自身對文本的解讀不夠深刻不夠正確，又如何很好地引導學生呢？

三、思考探究：語言理解與建構的重要性

閱讀教學中，需要注重培養學生的閱讀興趣、閱讀習慣與良好的閱讀品質。學生要有濃厚的閱讀興趣愛好，能隨時隨地閱讀，要有良好的閱讀習慣，邊閱讀邊圈點勾畫，能仔細體會辨析語言的豐富意蘊，尤其是能理解品味語言的“言外之意”或者多重含義，能夠理解語言的深刻內涵與妙處。只有學生學會字斟句酌，咬文嚼字，才會讀出文章的滋味，讀出文章的妙處。

葉圣陶先生在《語文教學二十韻》中說過：“一字未宜忽，語語悟其神?！眳问逑嫦壬矎娬{閱讀要“從語言出發，再回到語言”。這告訴我們，要培養學生良好的閱讀品質，就要加強“語言的理解與建構”素養的培養，這是語文教學的基本功。思維能力、審美鑒賞能力、文化的傳承與理解，都在語言理解的基礎上才能完成。

四、開出處方：語言理解與建構的策略

那么，如何才能正確合理地培養“語言的理解與建構”能力？

1.重視語境義

語言表達總有相應的語境，語境不同，即使是同一個字詞的含義也不一樣。就如一個簡簡單單的“好”，有時候就是表揚肯定的話，有時候說不定是負氣的話。

《神的一滴》，其題目中的“神”，如果理解為形容詞，說是“神圣的”“神奇的”“神秘的”，從意思上來說，是說得通的，但已經不符合我們的語言習慣了，我們一般不會把“神圣的一滴”壓縮成“神的一滴”。所以，這里的“神”當作名詞來理解是最合適的。當然，這個“神”就是指大自然，大自然是偉大的神，是偉大的造物主。而絕不能從“神的一滴”中的“神”引出“神情”“神態”來。大自然是“神”，梭羅喜歡親近大自然，喜歡瓦爾登湖，他把瓦爾登湖當人一樣來對待，用比喻手法，說湖是“大地的眼睛”，湖邊的樹木如同睫毛，群山與山崖則是其眉毛，從生動形象的比喻中，可以看出梭羅對瓦爾登湖的情有獨鐘。

2.重視合理建構

我們可以借助閱讀文本進行合理的建構，但這個建構一定得是合理的。譬如《神的一滴》，我們可以從課文題目上入手追問：是神的一滴什么呢？從而引導學生思考。一般來說，當學生從文本中讀到人們對瓦爾登湖的掠奪，讀到現代工業文明對瓦爾登湖的侵入、污染、破壞后，會比較自然地得出一個結論：那是“神的一滴‘眼淚”。我們還可以從瓦爾登湖“并沒有一條永久性的皺紋”，看出瓦爾登湖強大的生命活力與巨大的自我修復能力，這是神奇的水，永恒的水，對人包容的水等等。這樣的語言建構，是從文本出發的，基于文本又高于文本，因而是合理的。如果要引導分析瓦爾登湖的神情神態，我們就可以從作者對瓦爾登湖的情感入手來引導，作者對瓦爾登湖有哪些復雜的情感？學生自讀課文后，一般會從文中讀出喜愛、贊美、敬佩、惋惜等不同的情感。正因為作者是喜愛的，贊美的，所以作者在一開頭才會用比喻來寫瓦爾登湖，來寫湖的神情神態。

對于片段教學中的仿句，我覺得很好，是基于文本語言理解上的一個合理建構，但我覺得不適宜夾在對文本內容的解讀之中，建議放在課文解讀之后的練習中。這樣就不至于有整個思維被打斷之感。而對于仿句的答案，則需要師生進一步去推敲。原句是“可以測出自己天性的深淺”，是正反兩方面，那么，仿出“可以測出自己德行的高低”，是恰當的，而仿出“可以感受到自己生命的鮮活”與“可以感受到自己心靈的愉悅”，卻不是最合適的。

3.發揮老師的語言創造性

學生的語言理解與建構能力的培養，需要教師的引導。印象最深的是黃厚江老師教《阿房宮賦》中的片段。他將原文壓縮，讓學生閱讀課文后根據課文內容填空：阿房之宮，其形可謂（ ）矣，其制可謂（ ）矣，宮中之女可謂（ ）矣，宮中之寶可謂（ ）矣，其費可謂（ ）矣，其奢可謂（ ）矣。其亡亦可謂（ ）矣！嗟乎！后人哀之而不鑒之，亦可（）矣。黃厚江老師以其極深厚的語言功力，把文章讀透了，真正透過現象牢牢抓住了本質，因此，也就將長文濃縮了。這里，顯示的就是黃厚江老師的語言理解與建構能力，是一種思維的創造，而學生，也就會在這種語言的理解與建構中深入體會文本。而黃厚江老師還結合課文內容原創了一個讀后感：“觀古今之成敗，成，人也，非天也;敗，亦人也，非天也。成敗得失，皆由人也，非關天也。得失之故，歸之于天，亦惑矣！”這種語言的理解與建構的功力，不得不讓人欽佩。而我們，也可以從中汲取營養，在自己的教學中發揮創造性，實現語言的新建構。

閱讀教學中，品讀語言的能力培養不可或缺，它是我們品質閱讀的基本保障。我們要培養學生的語文核心素養，還是得老老實實從“語言的理解與建構”這方面抓起。

[作者通聯：江蘇常州市橫林高級中學]