“因學設教”的教學策略實施

江蘇無錫市新安實驗小學 鄒麗華

課堂呼喚回歸學習的本質，因為教學的最終目的是指向于學生的學習與發展的。在語文教學過程中，教師要在對學生學習研究的基礎上，善于運用各種各樣的策略“因學設教”，實現以“學習”為中心的課堂教學的轉型，以帶來學習過程真正的發生。

一、加強學情分析，確立適切教學目標

不少教師對學情的了解，僅止步于“預估”，估計學生有能力學習這個內容，或估計學生對這個知識點不明白，缺乏一定的方法和技術對學生學情進行考查和判斷。脫離學情的教學，再巧妙都是花招。做好學情分析，從學生的學習實際出發，是教師確立適切教學目標的基礎，這樣才能真正做到教學的針對性和個性化。

訪談學生，是開展學情分析的常用方法之一。

一次，教學《牛郎織女》前，通過訪談，聽到有個學生說：“老師，我看到小古文書里《牛郎織女》的故事和課文講的故事不是一樣的！”另外幾個學生也紛紛贊同，嘰嘰喳喳議論開了。教師了解到這個情況，知道學生都基本讀懂了課文中的這個故事，便將教學主要目標確定為：讀一讀課文《牛郎織女》和課外《牛郎織女》古文，對比兩個故事的不同。

學生認真研讀，積極討論，有的說織女的身份介紹有出入，有的說織女返回天庭的原因不同……接著，教師讓學生們各抒己見，說說自己更喜歡哪個版本的故事，學生們討論十分熱烈，紛紛圍繞牛郎、織女的人物性格特點表達自己的想法，并結合民間故事特點展開合理性討論。在對比中，學生進一步了解故事內容，豐富故事細節，感受生動的情節，為創造性復述故事做準備。

教師依據學生的學情，調整教學，從學生需要出發，讓學生真正成為學習的主人。

此外，布置和批閱學生預習作業、做簡單測試題、學生質疑、巡視學生做練習的過程等都是教師掌握學情的方法。

二、創設任務情境，落實有效整合實踐

在一般的教學中，教師往往從“目標·達成·評價”的角度進行教學。這種“階梯型”教學，使有效地傳授大量的知識和技能變為可能。但教師的評價是簡單的、一元化的，學生從中獲得的學習經驗是狹隘的、劃一的。

佐藤學在談到“設計課程”時說，有必要設計為以“主題·探求·表現”為單位的“登山型”課，即設定作為教學內容核心的主題，學生能用多種多樣的方法，展開活動的、合作的、探究的學習，并能相互表現和共享學習的成果。

要轉向以任務解決為特征的教學設計，始終讓學生在任務解決過程中進行有效學習，就必須創設一定的真實任務情境。而在創設真實任務情境過程中，需要做到兩點：

一是任務情境強調真實性。如果任務情境完全脫離學生的真實生活，學生會認為遙不可及或這樣的任務在實際中完全不可能發生，如此一來，就失去了進行言語實踐的興趣。貼近學生生活、走進學生生活，才能引導學生在“熟悉”的內容中發現“陌生”的知識或規律，才能更好地吸引學生投入學習中，正如王榮生教授所提出的：“教學內容要正確，要適合學生的學習需要?！?/p>

二是任務情境需要以語文元素為核心進行設計。設計時聚焦詞匯、句式、段落、篇章的教學點，或者發現讀寫策略、主題表現、表達方式等運用語言的規律，學生在任務解決的過程中不知不覺學到鮮活的語文知識，從而生長語文的能力。

例如，四年級下冊第五單元的課文分別是《海上日出》《記金華的雙龍洞》，另有兩篇習作例文《頤和園》《七月的天山》。本單元課文主要是學習按游覽順序寫游記，并重點寫出吸引人的景物。

課前，請同學們由父母帶著去逛一逛學校附近的慧海灣公園，想想看到了些什么。

上課伊始，教師創設任務情境，拋出驅動性問題：

同學們，我校黃老師遠赴陜西宜川的一所小學支教，他最近給我寫了一封電子郵件，他聽說我們學校附近新開放了一個公園——慧海灣公園，節假日吸引了市內外很多游客，他很想讓我們向他們介紹介紹。大家已經去過了，誰來說一說？

怎樣能介紹得更清楚呢？這節課我們要從課文中去尋找和發現方法。通過閱讀課文，引導學生從“每篇文章作者最想告訴我們的是什么”“這篇課文和其他幾篇課文介紹的方法有什么不同”以及“作者分別用了什么辦法把這些景物寫清楚”等要點展開討論，從而知曉寫游記的方法。

接著，讓學生討論：“如果要請你更好地把慧海灣介紹給宜川的同學，我們可以怎么做？”通過討論，確定進一步探究和表現的方法，有的說，可以學習《記金華的雙龍洞》的寫法，按照自己游覽景點的順序寫一篇題為“游慧海灣公園”的游記給宜川朋友讀；有的說，可以以小組為單位，搜集圖片、視頻等完成一個電子展板……

學生們帶著問題進入了下一階段的學習，帶著思考投入社會實踐活動中，將生活與課本聯結、經驗與新知識技能聯結、需要與表達聯結，實現了“心與腦”的全程參與。

三、實施課堂觀察，及時展開反思調整

很多教師在課堂的講授中，即使有時在提問，也不是想知道學生的想法或觀點，而是希望通過學生的回答來支持自己的觀點，讓自己的講解能夠繼續。這樣狀態下的學習，教師往往難以了解學生真正的學習狀態，只能用“聽得挺認真”“發言很積極”等模糊的詞語來形容。學生們對于學習的內容有什么觀點？哪里遇到了困難？有沒有解決困難……很少有教師去深究，當然更談不上調整教學預案或策略了。

佐藤學說，在以學為中心的教學中，教師的精力需要集中在深入地觀察每個學生上。

語文課堂教學中，要實現“因學設教”，教師需要不斷提高自身的觀察能力，在課堂中全方位觀察學生的學習情況，關注學生是如何學習的、會不會學習、學得怎樣，從而及時調整策略，在一定程度上引發學生行為上的改變。

例如，教學《總也倒不了的老屋》一課時，在導入部分，教師和學生談話后揭示課題，教師請學生圍繞課題進行預測:“為什么老屋總也倒不了，誰來猜一猜？”學生卻如數家珍，把課文內容一一講出來：小貓想安心睡覺需要老屋幫忙，老母雞想安心孵蛋需要老屋幫忙，蜘蛛想安心織網需要老屋幫忙……教師一觀察到大多數學生已經通過課前預習了解了故事內容，失去進行預測的意義了，隨即放棄這個內容的討論，調整原本的設想。

再如，一位教師教學三年級課文《搭船的鳥》，出示課文中“船頭、船篷、船艙、船后、船櫓”等詞進行認讀，發現學生對“船篷、船櫓”認讀有困難，感到學生可能對這兩個詞語不懂，隨即追問：“你們知道什么是船篷，什么是船櫓嗎？”見學生一臉疑惑，教師便出示課文船的插圖，和學生一起討論指認這幾個詞分別對應船的哪些部分。

以上兩例，教師在課堂中，均能隨時仔細觀察學生的狀態，進一步了解學生學得怎么樣、遇到了什么障礙。真教學不是按圖索驥，而是隨機應變，通過調整來達到“以學定教”的目的，實現學生真正意義上的學習。