解構神話特質，促進言語生長

楊青青

神話是統編版教材中一種常見的文體，其曲折跌宕的神話情節，鮮活可感的神話人物，深受小學生的喜愛。教師要能夠緊扣神話內在的基本特點，引領學生在理解和體驗的過程中，體驗古今中外無窮的內在魅力，真正推動學生言語實踐能力和語文綜合素養的發展?，F以統編版教材四上中《普羅米修斯》這篇神話故事為例，談談如何充分展現神話文本的內在教學，鑄造高效語文課程。

一、緊扣內在關聯，理清情節發展

神話是最早的民族文學，是人們在生活、勞動過程中口口相傳，逐步形成的。神話的語言淺近易懂，故事情節曲折有趣，便于人們在口頭傳播。因此，教師就需要從文本特點，緊扣文本中的關鍵性詞語，梳理人物之間的內在聯系，幫助學生建構人物之間的內在聯系，為學生感知神話故事內容、把握神話大意奠定堅實的基礎。

比如，教學這篇《普羅米修斯》時，教師就可以組織學生在整體性閱讀的基礎上，先從故事中出現的具體人物入手，并理清這些神在故事中彼此關系，將這篇完整的故事化整為零，試著說說與每個人物相關的故事情節：比如普羅米修斯為了讓人類過上好日子，冒著觸犯天規的危險，從阿波羅神那里盜取了天火;宙斯萬神之首，在聽說了普羅米修斯的行為之后大發雷霆，派火神懲罰了普羅米修斯;火神以勸說、威逼的方式勸說普羅米修斯承認錯誤，但普羅米修斯都沒有屈服;最后，大力神出于善良、勇敢和正義，不顧宙斯的反對，勇敢地解救了普羅米修斯……

有了這樣的理解，學生利用故事中的人物，繪制文本人物與內容之間的緊密聯系，并將其作為統整和把握文本故事情節的抓手，以串聯的方式，將整篇文本的故事框架復述出來，一方面能夠從整體上形成對文本內容的初步感知;另一方面則是將復述出來的內容與原文進行對比，沒有了細節，神話故事就失去了神話的特質，從而為后續的實踐表達明確學習的方向。

二、品味文本語言，體悟人物品質

神話故事之所以深受人們喜愛，不僅在于其情節的曲折動人，更在于神話故事中都有一個真理、善良和正義之神以及神身上所具備的神奇的超能力。因此，教師要讓學生在梳理神奇情節的基礎上，緊扣文本中獨特的語言，與神話人物形成巧妙而全面的對話，觸摸神話人物與常人身上所具備的高貴品質，幫助學生積極構建富有意義的生命旅程。

比如，教學《普羅米修斯》中“被鎖高加索山”時，教師組織學生進行閱讀，并找出一個深深刺痛自己心靈的語句？很多學生在閱讀中找出了“死死地鎖”。如果僅僅從字面上將其理解成為“永遠都無法打開”，學生獲取的只是文字信息層面的內容，語言所裹挾的豐富內涵 ，則是無法發體驗的。因此，教師則引領學生想象“高加索山”的環境，相機追問：從這四個字中，你仿佛看到了怎樣的畫面？很多學生的思維被徹底激活了：有的學生從高山的環境入手，想到了蚊蟲的叮咬、猛獸的出沒;有的學生從氣候環境入手，想到了風吹雨打、雨露風霜;有的學生從心靈感受入手，想到了普羅米修斯的孤單與寂寞……在學生多元化、立體化的感知之后，教師鼓勵學生再次對自己的認知進行概念化、理性化提煉：從“死死地鎖”在，你感受到怎樣的痛苦？學生從自己的真實體驗出發，羅列了“生不如死”“痛不欲生”“油煎火烤”等詞語。

通過關鍵性詞語的品味，學生將文本的語言轉換為鮮活可感的畫面，將普羅米修斯深受痛苦折磨的畫面，深深地鐫刻在自己的意識，但教學至此，學生對于人物的品質并沒有觸及，教師可以從神話人物這樣做的出發點入手，讓學生認識到鐵鎖雖然鎖住了普羅米修斯的內心，但并沒有能夠鎖住他的正義、善良、勇敢以及為人類服務的心靈。

縱觀整個教學環節，層層遞進、步步為營，學生不僅感受了作者遣詞造句的精妙，更歷練了閱讀時想象畫面的能力，更體悟了神話人物內在的人性光芒，文本故事中的人物形象可謂越來越鮮明。

三、借助鮮活情境，創造補充復述

神話故事最吸引學生的就是故事奇幻的神話元素，他們在閱讀和學習神話故事時，都會幻想自己講述故事的過程。這種復述就是一種極其重要的內化和傳承，更是歷練學生口頭表達素養的重要契機。

比如，在學生整體把握文本內容、了解文本表達細節之后，很多學生已經能夠借人物關系或者板書的關鍵性詞語，對神話故事展開照搬式的完整復述，由于學生對這樣的神話文本有著天然的認知和情感，僅僅停留在這樣的層面上，是無法真正滿足內在認知體驗的。因此，教師可以從文本故事內容出發，引導學生關注文本中的細節，在理解的基礎上進行拓展和想象，運用二度創作的方式對文本進行創造性的復述。

比如，這篇課文中對“盜取天火”這個板塊描寫得相對簡單，教師讓學生嘗試著從故事的琴起因、發展、高潮和結果的方式，對普羅米修斯盜取天火時的動作、神態和心理活動進行拓展與補充，有必要的話，也可以將拓展補充的內容演一演。再比如，有的學生提出普羅米修斯應該不會一開始就想到自己去盜取天火，畢竟這是觸犯天條的，可以在整個故事中，增加普羅米修斯向宙斯請求恩賜天火的情節，讓兩位主見不同的神來一次“唇槍舌劍”。

指導學生在理解的基礎上進行創造性復述，不僅可以幫助學生更加深化把握文本的故事內容，感悟故事內涵，更能夠在內化文本語言的基礎上，及時運用自身的語言儲備來豐富細節、補充信息，最終達成訓練學生口頭表達和言語思維的意識。

四、聚焦文體特征，豐富認知視域

由于統編版教材所關涉的文體種類相對較多，所以神話故事的篇目畢竟有限。如果學生僅僅限定在教材中的幾篇課文，其收獲必然是有限的。因此，教師要有梳理整體類群意識，在教學中嘗試運用“借一篇帶一類”的思維模式，幫助學生形成情節發展的內在關聯。比如，在課文中大力神赫拉克勒斯在救下普羅米修斯之后，課文就戛然而止了，后來究竟會發生些什么呢？宙斯就甘心情愿地這樣放過普羅米修斯嗎？

這些都是學生都非常關心的問題，教師就可以及時拓展補充這篇神話故事的后續姊妹篇《赫拉克勒斯的選擇》，先讓學生以快速瀏覽的方式，解決自己關心的問題，然后再組織學生進行故事的細讀，并將兩篇文本故事童話統整起來，形成類群文本，進一步感受普羅米修斯的人物特點，幫助學生形成立體化、多維化地認知;最后，在閱讀了拓展了文本之后，教師將整本《希臘神話》推薦給學生，并由此相機鏈接中國的神話故事，讓學生能夠將閱讀的視野從一篇課文到一組課文，并逐步拓展到兩個不同民族的神話故事，逐步豐富了學生內在的認知能力，起到了較好的教學效果。

統編版教材中所選擇的神話類文本都是典范制作，具有豐富的閱讀價值和教學價值，教師要秉承神話文本的特點，幫助學生在理解內容、感知人物、體悟內涵的基礎上，把握神話的本質要素，真正提升學生的言語實踐能力和整體語文素養。

作者單位：安徽省阜陽市太和縣第十一小學（236600）