互聯互通：論終身教育體系中教育機構間的關系

李家成 程豪

摘要：基于系統思維和終身教育的內涵，教育機構間不應割裂存在，不應停留于初步鏈接，而應追求互聯互通。國際終身教育思想的影響、我國教育體系完善的訴求、教育機構關系的內在規定，要求互聯互通成為教育機構間關系的發展方向。當前我國教育機構間的現實關系呈現出割裂存在、初步鏈接和更高層次聯通三種狀態。教育機構間互聯互通關系的建構和發展，需要社會各界、教育研究者、教育實踐者及教育決策者秉持互聯互通的立場，更新思想觀念，加強教育研究，探索教育實踐，推進政策落實。

關鍵詞：終身教育;教育體系;教育機構;互聯互通;教育邏輯

中圖分類號：G434

文獻標識碼：A

終身教育內涵著時間的貫通、教育內容的融通，指向于人的整體綜合發展。在當前完善全民終身學習推進機制，構建方式更加靈活、資源更加豐富、學習更加便捷的終身學習體系的背景下，實現教育機構間的“互聯互通”，具有重大意義。

2014年11月8日，習近平在“加強互聯互通伙伴關系”東道主伙伴對話會上作了“聯通引領發展，伙伴聚焦合作”的講話[1]，提倡中國與“一帶一路”國家、與亞洲及世界各國建立起互聯互通的伙伴關系，推動人類命運共同體的建設和發展?；ヂ摶ネㄗ鳛橐活愃枷敕椒?、一種價值取向亦或一個發展戰略被提上日程，日益成為全球化時代國際合作與發展的思維方式和行動指南。2019年9月9日，習近平主持召開中央全面深化改革委員會第十次會議，將“系統集成、協同高效”作為國家各項改革任務的重要思想和原則[2]，不僅從過程和結果詮釋了“互聯互通”的邏輯，而且從縱橫關系的角度為我國教育體系的改革與發展提供了方法論引領。2020年9月22日，習近平在教育文化衛生體育領域專家代表座談會上發表講話，明確要求“要全面深化教育領域綜合改革，增強教育改革的系統性、整體性、協同性”[3]。

當今社會是一個信息時代，信息不僅成為人之生存和發展的基礎與核心，而且日益演變為人的一種思維方式和生活狀態。有學者將信息化分解為技術、結構性社會和個體生命三種存在狀態，并認為信息化時代的教育機構應保持向外開放的格局，其之間需呈現相互交流和開放的狀態[4]。也有學者認為，信息化有助于政府、企業、大學以及中小學形成協同鏈接[5]，在區域協同、內外聯動中促進教育資源在教育機構間的共享[6]，助力中小學教育機構中學科教育知識的銜接]7]，并在各種需求中促進教育機構間形成依賴關系、利益共同體的關系[8]。顯然，信息技術及信息思維為教育機構間關系的建構提供了重要的思想指引。在信息時代建設終身教育體系，始終無法忽視社會賦予教育的信息化基因。由此，當今社會所要建構的終身教育體系，必須帶有信息化的烙印，凸顯信息化的特征，歸根到底是一種信息化的終身教育體系。各級各類教育機構作為終身教育體系中的重要單位，同樣需要在信息化的終身教育體系中建構具有信息化特征的關系。

教育機構間關系這一主題，也體現在聯合國教科文組織發布的《學會生存》報告中?！敖逃母鱾€分支如何相互配合起來？在青年教育與成年教育之間是否已經建立了令人滿意的關系？為了得到在各種類型的結構與各個階段的結構上下左右之間真正的靈活性，是否已經創造了條件？在教育體系內部是否有死角？”[9]。面對聯合國教科文組織關于教育類型間、教育機構間、教育體系內的一連串發問，我們要反思和審視當前我國教育事業的發展現狀，如對教育的認知是否表現出持續性和整體感的思維結構，對教育機構間關系的理解是否彰顯出“互聯互通”的意蘊。

當前我國學者對教育機構間互聯互通關系的研究，主要表現在終身教育體系的概念層面，涉及到對教育機構間鏈接關系的思考。這種關系的表達和闡釋內隱于終身教育體系之中，尚未作為研究重點予以關注，也并未以專門、直接的論題來研究。本文嘗試直面這一隱藏在終身教育體系中的核心議題，擬從以下四個方面開展探討：剖析教育機構間互聯互通的意蘊，分析教育機構間互聯互通的緣由，審視教育機構間互聯互通的現實狀態，探索教育機構間互聯互通的可能路徑。

一、教育機構間互聯互通的理論意蘊

（一）教育機構間的關系不應割裂存在

從《新華字典（第十一版）》對“聯”[10]“通”[11]字源以及《現代漢語詞典（第七版）》對“聯通”[12]釋義來看， “聯通”直接體現著不同事物之間所存在關系的意義建構，具體表現為“聯結，結合”“往來交接”和“互相聯系相通”的關系，彰顯著教育機構間可能存在的運行機理?；诖?，可從字詞涵義的反向角度對教育機構間的關系下第一個論斷：教育機構間的關系不應割裂存在。

這一論斷，葉瀾在《教育概論》開篇，就以教育學立場直接提到： “教育是一個復雜、開放的社會系統”[13]。顯然，這里的復雜、開放與簡單、封閉相對應而存在。若將這一思考教育的思維方式應用于對教育機構間關系的考量，教育機構間應始終保持著復雜、開放，乃至包容和融通的關系，而絕非割裂存在的狀態。這也印證了埃德加·莫蘭在《復雜性理論與教育問題》中所提到的觀點：教育機構間的關系不應割裂存在，而應使“連接代替分離，并借助于‘共生學（Symbiosophie）呈現出在一起生活的智慧”[14]。

（二）教育機構間的關系不應停留在初步鏈接

對“聯”“通”和“聯通”的釋義，進一步描述或定義了不同事物之間的關系程度與水平。如“結合”，意味著不同事物之間的密切聯系，是一個“你”中有“我”、“我”中有“你”的交叉融合式關系，而不是停留在單向、局部的關系狀態?！巴鶃斫唤印蓖瑯邮遣煌挛镏g以往來方式而建立起來的一種交接關系，呈現出彼此影響、交互作用的意蘊。 “互相聯系相通”進一步表達了不同事物之間的深層次關系，不僅停留在、或保持著一種相互聯系的狀態，而且進一步達到或實現內在的相通關系。

教育機構間的關系當然也可以使用“結合”“往來交接”和“互相聯系相通”等話語進行描述、定義和闡釋。由此，本文對教育機構間的關系作出第二個論斷：教育機構間的關系建構不應止步于表面的、形式的和單向的初步鏈接。

教育機構間的初步鏈接確實具有一定意義。首先，最為重要、也是最具有突破性質的價值在于，它真正打破了教育機構間絕對的割裂關系，使各級各類教育機構由完全封閉走向逐步開放，可視為教育機構間關系的“質”的飛躍。其次，初步鏈接意味著對割裂關系之突破和超越的同時，也在嘗試勾勒著教育機構間鏈接關系的雛形，使原本清晰可見的割裂邊界走向初步鏈接狀態，創生出了進一步發展的空間，積累了初步的系統動力。

教育機構間初步鏈接關系同樣存在問題。第一，初步鏈接只是呈現了教育機構間關系的局部狀態，并未建構出較為整體、系統、完整意義上的關系全貌。第二，這種初步鏈接所表現出來的表面、形式和單向特征，決定了其價值發揮的局限性，其功能更多體現在教育機構間短期的、表面利益的博弈，尚不具備長期穩定、深入內部結構之互惠共生價值的實現。

（三）教育機構間的關系應不斷追求更高層次的聯通

對一事物的理性認識，同時包含著分解和連接、分析和綜合。教育機構間更高層次的聯通，應區別于初級鏈接階段，是一種互聯互通的關系，它是在教育機構外部力量的助推和內在需求的雙重驅動下，調和了多元主體、諸多機構之間的利益沖突，在教育理論、教育實踐和教育政策的交互中，創生出互聯互通、互惠共生的關系。

基于與初步鏈接的比較，教育機構間更高層次的聯通關系可呈現如下三個方面的主要特征。第一，它不是初級階段中主要由外界力量發起的表面鏈接、形式鏈接或單向鏈接，而是一種基于內在的、本質的、雙向乃至多向互動的主動聯通，體現為由初步鏈接升華為互聯互通的遞進關系。第二，在這種互聯互通關系中，不同教育機構以平等協商、民主決策、充分洽談為聯通起點，并以互惠共生、互利共贏的教育目標為價值導向。第三，這種聯通關系的建立和發展，是信息化時代對教育機構間關系的追求，也是復雜性理論中獨立存在和依存系統關系的表達，其以聯通的思維品質和實踐邏輯重新定義和建構了教育機構間的新型關系。

教育機構間的更高層次聯通，也是對教育機構之整體與部分關系的一種表達。埃德加·莫蘭指出： “當不同的要素不可分離地構成一個整體時，當在認識對象與它的背景之間、各部分與整體之間、整體與各部分之間、各部分彼此之間存在相互依存、相互作用、相互反饋作用的組織時，就存在復雜性”[15]。由此來看，教育機構間更高層次的聯通關系，是以合理、有序的邏輯方式構筑著整體意義上的教育機構，可表述為“教育機構的整體意蘊”。

當然，更高層次聯通關系的提出和追求，并不意味著這就是教育機構間關系的最高水平、最高境界，而是說在割裂存在的打破中、在初步聯通的基礎上，實現更進一步、更高層次的突破和再造，不斷實現應然與實然的對話。教育機構間的互聯互通是一個從割裂存在、到初步鏈接、再到更高層次聯通的演變過程，始終表現出動態生成、持續發展、不斷深化的特征，并體現著聯系、互通、動態、系統、整體等思維特征。

二、教育機構間互聯互通的緣由

（一）教育機構間的互聯互通受到國際終身教育思想的影響

自二十世紀六七十年代以來，伴隨著信息化、智能化社會的到來，知識更新速度較之于傳統工業社會明顯加快，社會變革對人的階段性教育和職業生活的關系提出了更加嚴峻的挑戰。在人的高質量生存與社會價值的多元交互下，具有現代意義的終身教育思想由此誕生。這一思想以保爾·朗格朗的《終身教育引論》為開端，以羅伯特·赫欽斯的《學習型社會》、聯合國教科文組織的《學會生存》等為延續，人的終身教育、終身發展等思想便在現代化的進程中走向世界。

在這一國際終身教育思潮中，除了人的終身教育、終身學習等核心議題外，教育機構間的互聯互通同樣作為終身教育思想或學說被提及。如保爾·朗格朗強調： “基于教育貫穿于個性發展的始終的概念，現在把各類各級教育活動加以往往是密封式的相互隔絕的許多障礙將不得不消除，讓位給充滿生氣的、有目的的相互交流。從今以后，就能把教育看成是一個統一的有機體，其中的每一部分都有賴于其他部分，而且只有在與其他部分發生聯系時才具有意義”[16]?！秾W會生存》也專門對教育機構間的關系作了論斷： “目前制度化的體系再也不能滿足這種需要了，而且將來也無法滿足，如果這種制度化的體系要能夠滿足這種需要，它就必須廢棄內部那些死板的區分，對外界更加開放”[17]。

基于終身教育思想的考察，教育機構間互聯互通關系至少呈現以下三方面的意蘊。第一，教育過程的統一性和整體性驅動著不同性質、不同定位的教育機構走向聯通;第二，各級各類教育機構間呈現出不可替代、不可分離、整體統一的特征;第三，互聯互通有助于打破教育機構間存在著的絕對意義上的區分和界限，使其以復雜、包容、開放的思維方式重構教育機構間關系的未來走向。

（二）教育機構間的互聯互通是我國教育體系完善的訴求

修正、更新和完善國家教育體系是世界各國在日益競爭的國際環境中作出的戰略選擇。面對當下復雜而又多變的國際環境，基于“教育強國”理念，我國在建構著具有中國特色的社會主義教育體系。促進教育機構間的聯通關系，是其中的重要構成。

一方面，這種訴求來自于政策文件。如《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》中提到： “促進各級各類教育縱向銜接、橫向溝通”[18]，體現了國家對教育機構間縱橫貫通的強烈愿望，并進一步從“學歷和非學歷教育協調發展，職業、普通和繼續教育相互溝通，職前和職后教育有效銜接……推進小學、中學、大學有機銜接……建立學習成果認證體系，建立學分銀行制度”等方面，為教育機構間互聯互通關系的建立指明了方向。2019年，中共中央、國務院發布《中國教育現代化2035》，強調“改革先行，系統推進”，鼓勵“各級各類學校要形成充滿活力、富有效率、更加開放、有利于高質量發展的教育體制機制”，倡導“建立健全國家學分銀行制度和學習成果認證制度”，以形成“服務全民終身學習的現代教育體系”[19]。同時，《加快推進教育現代化實施方案（2018—2022年）》強調，“加大區域內教育資源相互開放的力度，搭建各級各類教育協作發展與創新平臺”，并以“搭建溝通各級各類教育、銜接多種學習成果的全民終身學習立交橋”[20]，作為教育機構間聯通的渠道。從國家政策可以看到，教育機構間的關系由割裂走向互聯互通，是教育體系建設中開放、創新、銜接、信息化等特征的體現，也是建構服務全民終身學習的教育體系中的關鍵環節之一。

另一方面，從事教育體系研究的學者也著力強調，教育機構間的互聯互通是建構終身教育體系的樞紐。如“終身教育的最終愿景就是打通各類教育機構和教育資源之間的彼此聯結，滿足全民對終身學習的渴求”[21]，“終身教育旨在打破傳統教育體系中各級各類教育組織相互隔離的狀態，推進彼此間的相互銜接、溝通和縱橫整合”[22]，“構建終身教育體系，必須突破各類教育間的隔離狀態，整合一切教育性質、類別、形式和內容，并協調彼此關系，使之達到密切配合、互相促進的狀態[23]。這些論述旨在強調，教育機構間的互聯互通是終身教育體系建設中的重要構成，它們不僅是局部與整體的關系，更是彼此呼應、相互成全的依存關系。

（三）教育機構間的互聯互通是教育機構關系的內在規定

人的發展兼具階段和持續成長的雙重特征。人的持續成長要求不同教育階段間的鏈接，亦即呼喚不同教育機構間的聯通。這是教育機構間關系的內在規定和本質特征。

埃德加·莫蘭在對復雜、系統、整體的認識中談到：“新的科學如生態學、地球科學、宇宙學都是多學科或跨學科的，它們的對象不是一個部門或一個區段，而是一個復雜的系統，形成一個有組織的整體”[24]。這樣一種看待學科發展、乃至世界的方式，也對理解教育機構關系的內在規定性有啟發：教育機構不是零散分布在社會的各個角落，它以人的發展、社會的進步為使命，在人與社會的互動交織中形成作為整體教育機構意義的“網絡”。盡管不同教育機構之間的關系表現復雜多樣，但基于系統與要素關系的視角，它們又在縱橫交錯的“網絡”中呈現出內在關聯。

葉瀾也以“聚通”的思維方式，建構了社會教育力的內涵和方向，強調變革線狀、塊狀以及條狀的斷裂思維為溝通、鏈接和集聚的融通思維，并在整合多種教育力量中形成全整性的教育系統[25]。以“聚通”作為思考教育機構間關系的著力點，顯然互聯互通的內在本質正是“聚通”思想的顯現，表現在兩個方面：一方面是縱向的延續性聯通，呈現出時間序列特征，依照受教育者的年齡階段，這種具有縱向聯通的教育機構表現為學前教育、小學教育、中學教育、大學教育以及成人教育和老年教育機構之間的關聯;另一方面是橫向的交叉性聯通，涉及到教育資源的聯通、教育者和受教育者的交往聯通、教育內容的共享聯通、教育信息化的支持聯通等。

三、我國教育機構間關系的現實審視

（一）教育機構間的割裂存在

“通往終身教育的道路，既有很多路標，也有很多障礙，最大的障礙來自不同領域、不同機構的教育力的發揮相互隔離，甚至相互沖突”[26]。教育機構間的隔離或沖突，意指各級各類教育機構以彼此特定的教育目標、性質和任務被嚴格區分，形成較為明確的機構邊界。其核心特征體現為教育機構間的割裂存在、封閉發展，而非聯系、交織或融通。割裂、封閉式的狀態，在使教育機構的獨立地位得到彰顯的同時，又不可避免地造成教育機構發展缺乏與外界環境的交流和互換，進一步阻隔乃至阻斷了其內在的發展活力。

現實中，基礎教育、高等教育、成人教育、老年教育機構等處于一種相對意義上的割裂關系，如教育性質的不同定位，教育內容的差異選擇，教育資源的權衡博弈等，造成這些教育機構很難表現出合作、聯通的內外需求，致使割裂成為教育機構間關系的常態，同樣不可能清晰地認識到作為教育機構統一體的“聚通”價值。也即，割裂的教育機構間關系，從根本上阻斷了其內在聯通的本質規定，有悖于教育機構作為整體意義與部分價值的互動，并使教育機構間可能存在的育人合力難以被激發和深度挖掘。由此，反思現實中的基礎教育、高等教育、成人教育和老年教育，其均在各自的權責范圍內發揮著屬于它們自身的封閉功能。從教育機構作為一個整體立場來看，這種功能顯然是單一的割裂存在，而非多元的交織生成。

出現這種割裂關系的原因除了外在的制度背景之外，更重要的是對內在聯通需求的無視。如今大部分的成人學校、社區學校、老年學校等盡可能多地去爭取其獨立發展的地位，這種現象的存在有其合理性的依據;但過度追求割裂狀態的獨立競爭發展，勢必會淡化合作共生的關系，使其有意或無意丟掉了和外部社會環境之間的有益聯系;這恰恰走向了封閉。

（二）教育機構間的初步鏈接

教育機構間的初步鏈接是指不同教育機構在主要由外在力量的施加干預或影響下，以被動或不充分的主動需求，形成的一種初步鏈接關系。這種關系一般可表現出兩個方面的典型特征：其一，這種鏈接大多源自外部政策制度和社會環境的影響，往往是為了應對上級單位安排的任務，才與其它教育機構發生初步鏈接。其二，初步鏈接是教育機構間互聯互通關系的萌芽和初步發展階段，它又表現為不同的鏈接類型，如表面鏈接、形式鏈接、單向鏈接等，往往缺乏機構間的內在需求和發展動力。

教育機構間的初步鏈接，在教育實踐場域中一般表現為若干樣態。就表面鏈接而言，如我國學分銀行、國家資歷框架的域外借鑒，目的在于打通各級各類教育機構在學習成果上的認證通道，但“由于教育機構間的側重點、利益關系的多維博弈，學分銀行模式難以落實到復雜的教育實踐中”[27]。雖然有研究表明， “信息技術使得學分銀行體系逐漸完善，有助于教育機構之間學習成果的立體轉化，促進大教育的真正實現”[28];但不同教育機構對學習成果的測評取向、目的、方式的差異，造成學習成果的統一認證難以有效，帶來教育機構間的鏈接處于表面狀態，而非內涵式發展。

就形式鏈接而言，如在當前基礎教育一體化辦學理念的倡導下，一些地方只是做出了將小學、初中和高中放置于同一空間場域的舉措，其間的鏈接尚未超越物理環境，并未延伸到教育資源、師生交往的跨教育機構的深度鏈接，因此是一種只有形式而無實質內涵的鏈接。

就單向鏈接而言，如關于幼兒園和小學銜接的問題，從理論上來看，為了使幼兒更好地適應小學生活，其間理應是一個雙方合作的過程。但在現實中并非如此，其鏈接往往呈現出幼兒園以積極主動的姿態面向小學，由于幼兒升入小學的過程，存在擇校、非隨班進入小學等問題，因此小學并未產生主動銜接幼兒園的內在需求[29]。

在教育實踐場域中，教育機構間的表面鏈接、形式鏈接與單向鏈接均是教育機構間初步鏈接的表現方式，均為打破教育機構間割裂存在的清晰邊界做出了努力。這種超越和突破割裂的思想意識與實踐行為，也為教育機構間的關系朝向更高層次的聯通提供了一定的基礎。

（三）教育機構間的更高層次聯通

教育機構間的關系是一個動態發展、逐步建構和持續推進的過程?；诮逃龣C構間初步鏈接關系的積淀，伴隨教育決策者的制度引領和教育研究者的理論助推，在強調合作、融通、開放的教育綜合改革實踐中，教育機構間的實踐關系逐漸由初級鏈接，走向更高層次的聯通。這一關系的演變，是對初級鏈接關系的再度超越，其對互聯互通內涵產生著進一步的理解和深化，同時也在實踐創生中不斷更新、塑造著新的聯通關系。

在教育實踐中，教育機構間更高層次的聯通已見端倪。如伴隨著隔代關系由撫養、養育、教育再到學習的演變過程，老年大學與小學因在文化傳承使命、終身教育需求、隔代關系優化等方面存在著較為一致的內在需求，以本文作者為代表的教育研究者、教育實踐者和教育管理者的協同推進下[30]，河海老年大學與龍虎塘實驗小學之間的高層次聯通由理論變為現實[31]，打破了老少教育機構間的原有割裂或初步鏈接關系，以“跨域”學習[32]、隔代學習[33]的方式重塑隔代關系。在高等教育支持下興辦老年大學，成為新時代“高老”合作、聯通的一種方式[34]。如華東師范大學老年大學、上海師范大學老年大學等，以互惠互利作為聯通原則，高等教育為老年大學的開展提供人、財、物支持，老年大學除了為社會提供若干功能之外，還為高等教育退休人員提供教育服務。近年來，社區教育、老年教育在外部環境和內在需求的雙重作用下得到一定的發展，雙方教育實踐工作者為提高工作效率、發揮教育資源的共享價值，其在服務對象、功能發揮、教育內容、角色定位等方面建立起真正意義上的高層次聯通[35]，共同為社區居民的幸福、教育事業的發展注入活力[36]，凸顯社區和老年教育機構間互聯互通的合力價值。

基于教育機構間更高層次聯通的理論意蘊，上述小學、高校、開放大學、老年教育機構和社區教育機構等之間的互聯互通，呈現出聯結、動態、整體、融通、共生等核心思維特征。它們之間的更高層次聯通，揭示了教育機構間聯通關系的內在發生機制，詮釋了基于內在需求和外在支持的聯通對教育機構間互惠共生的價值，同樣也是對教育機構間初步鏈接關系和水平的實質性超越和再造。

就全國范圍而言，這種教育機構間較高水平的聯通尚未達到普遍狀態。當前，我國社會發展正處在強烈呼喚“構建服務全民終身學習的教育體系”的時代，顯然這樣的背景和機遇，為教育機構間互聯互通關系的更高層次追求和發展提供了社會基礎和時代動力。社會經濟、文化、制度及教育本身的發展水平，深刻影響甚或決定了教育機構間關系的發展方向及可能狀態。雖然教育機構間更高層次的聯通還主要體現在小學、高等教育機構、開放大學、老年教育機構和社區教育機構等范圍之內，但在這些聯通關系的保持和發展下，未來教育機構間的關系勢必會朝著更高層次的聯通關系繼續深化。

四、我國教育機構走向互聯互通的可能路徑

“我們所說的終身教育是一系列很具體的思想、實驗和成就，換言之，是完全意義上的教育，它包括了教育的各個方面、各項內容，從一個人出生的那一刻起一直到生命終結時為止的不間斷的發展，包括了教育各發展階段各個關頭之間的有機聯系”[37]。很顯然，從保爾·朗格朗對教育機構間關系的理解看，建立終身教育機構間的互聯互通，是一個集思想觀念、科學研究、教育實驗乃至于政策制度等的共同體建設。

（一）社會各界需更新教育機構間互聯互通的思想觀念

當前我國教育機構間的關系大多存在著割裂、靜止、孤立等封閉思維，這種思維只會對人的某一階段的教育需求、教育目標產生作用，并停留在對特定教育時空功能的局限性開發，顯然存在著階段的、斷裂的、殘缺性的育人思維，且影響和阻礙著具有聯系、融合及聚通等開放思維的培育與發展。開放思維是認識教育機構間關系的新思維，其蘊含著互聯互通的關系存在，它將不同教育機構的存在視為相互補充、彼此支持的角色，并進一步凸顯單一教育機構與整體教育機構間的互動關系，由此自然而然帶來教育機構間活力的激發，教育機構間合力的孕育、產生以及功能的無限可能發揮。

從思想觀念、思維方式對這兩種教育機構間的關系進行比較，本文更加堅信互聯互通作為教育機構間關系的未來方向，也更加認可聯合國教科文組織在《反思教育》中的論斷：“讓學校教育和正規教育機構與其他非正規教育經驗開展更加密切的互動”[38]。

對于社會各界而言，有效達成教育機構間互聯互通的思想觀念，是我國終身教育體系在實踐改革方面的思想前提和觀念基礎。如若思想觀念一開始就與互聯互通存在矛盾、沖突或背道而馳，那么互聯互通也就不可能成為教育機構間關系的未來走向。如上文論述，互聯互通是教育機構間關系的一種表達或類型，它強調的是系統思想、互惠共生的理念、信息聯通的思維，力圖打破教育機構間具有鮮明界限的割裂關系，將不同類型的教育機構聯通在一起， “強調各級各類教育的開放、靈活及其相互之間的縱向銜接與橫向貫通”[39]，以期達到綜合融通、發揮教育機構間合力的目的。

（二）教育研究者需加強教育機構間互聯互通關系的研究

教育研究有助于促進教育機構間的互聯互通關系走向實踐。當前對教育機構及其之間關系的研究，主要集中在三個方面：第一，以某一獨立的教育機構作為研究重心，如針對幼兒園、小學、初中、高中、大學、成人學校、社區學校、以及老年大學等教育機構開展較為細致的、分門別類的研究，旨在探討某一獨立教育機構對人之成長與發展的價值，不免造成忽視其它機構的交叉影響。第二，依照教育的性質、階段和知識結構，將教育機構分為基礎教育、高等教育、繼續教育等，片面強調前一階段教育對后一階段教育的支持，但尚未對這些教育機構之間的雙向、乃至多維關系做進一步的深入研究。第三，存在從大教育觀、教育機構的整體層面，對教育體系、終身教育建設進行宏觀研究，點明教育機構間可能存在著的宏觀關系，這就不可避免地忽視了對教育機構間關系之中觀和微觀問題的探討。

為更好促進教育機構間關系的研究，基于上述三種類型研究的不足和啟發，本文認為當前關于教育機構間關系的研究應著重強調或聚焦于以下三個方面：首先，教育研究者需保持開放、包容的研究品質，以互聯互通作為教育機構間關系的研究立場，突破孤立研究某一教育機構的狹隘思維，將所研究的教育機構與其它教育機構形成鏈接、產生跨界對話，重新理解和建構不同教育機構間的邊界，以及探討可能存在的合理聯通路徑。其次，教育研究者需打破教育機構間所謂單向支持的思維，走向雙向或多維的研究思路，保持對不同教育機構之作用與反作用的互動理解，將聯通關系作為基本的研究對象，并在這種交互作用中重建教育機構間聯通的意義。再次，教育研究者需兼顧宏觀、中觀和微觀的全貌式研究，秉持著互聯互通的宏觀研究立場，和互聯互通的中觀思維方式，并在扎根于實踐場域的過程中，深入考察教育機構間互聯互通之可能存在著的微觀邏輯，呈現教育機構間互聯互通的整體運行機制。

（三）教育實踐者需探索教育機構間互聯互通的實踐改革

當前教育機構間的關系的實踐發展，表現出由“割裂存在”“初步鏈接”到“更高層次聯通”的發展趨勢，但還存在某些不盡如人意的地方，如聯通思路有待清晰、聯通品質有待提升、聯通效果有待加強等。這些均需要在當下乃至未來教育機構間關系的實踐中不斷探索、不斷生成和不斷優化。

教育機構間互聯互通的實踐探索，是一個極其復雜、而又充滿不確定性的過程。這樣的實踐探索，表現為一種由內發、內省到內生的實踐路徑，其必定是打破教育機構間的割裂存在，推動互聯互通關系的進一步改進和完善。并且，在這個逐漸聯通的過程中，通過由理論到實踐、再從實踐到理論的雙重、乃至多元互動中，不斷探索、發展乃至貢獻著屬于教育實踐者的獨特邏輯。

基于對實踐立場的考量、理論研究價值的發揮和應用、以及教育實踐自身的發展邏輯，本文嘗試提出如下三個方面的實踐路徑。第一，教育實踐者需要以互聯互通的思想理念、實踐方式作為教育機構間關系的根本性的、前提性的立場，惟有如此，互聯互通才能在教育機構間的實踐場域中扎根成長。第二，教育實踐者需要以開放、包容的心態，學習、研究和汲取教育理論工作者關于教育機構間互聯互通關系的研究成果，并根據教育實踐場域中的復雜實情，對互聯互通的理論思想予以實踐轉化。第三，教育實踐者還需基于自身的實踐邏輯，以改革實踐為使命，在充滿博弈的教育機構間，自主探索互聯互通的內生路徑，并不斷與理論研究工作者的成果進行對話，乃至更新互聯互通關系的已有理論框架，突出實踐創造在教育機構間關系中的獨有價值，彰顯教育理論與教育實踐交互生成的動態邏輯。

（四）教育決策者需推進教育機構間互聯互通的政策落實

教育政策不僅對教育理論的發展起著思想上的導向和引領作用，而且對教育實踐改革產生高效而有力的推進功能。教育決策者的政策推進，無疑會加速教育機構間互聯互通關系的落實。

2019年11月5日，中國共產黨第十九屆四中全會提出了“構建服務全民終身學習的教育體系”[40]，強調“深化教育領域綜合改革”，健全“學前、特殊和高中教育保障機制”，完善“職業、高等、繼續教育統籌協調發展機制”，并特別強調“發揮網絡教育和人工智能優勢，構建開放靈活的教育體系”。這以綜合改革、統籌協調為基調，進一步蘊含著互聯互通作為教育機構間關系的未來走向。2020年9月22日，習近平在教育文化衛生體育領域專家代表座談會上發表講話，明確強調“要完善全民終身學習推進機制，構建方式更加靈活、資源更加豐富、學習更加便捷的終身學習體系”[41]。2020年9月23日，教育部等九部門印發了《職業教育提質培優行動計劃（2020—2023年）》，“鼓勵職業學校積極參與社區教育和老年教育，與普通高校、開放大學（廣播電視大學）、獨立設置成人高校、各類繼續教育機構互聯互通、共建共享，形成服務全民終身學習的發展合力”[42]。

近年來，我國陸續出臺的相關教育政策雖然直接點明或間接蘊含著教育機構間互聯互通的關系，但均內含于其它領域、主題的教育政策之內，而非直接以教育機構間關系為名稱或專門發文。這在一定程度上表明，教育機構間互聯互通關系尚處于教育政策的邊緣、薄弱地帶;也與理論研究成熟度和實踐改革的進展度有不可脫離的關系。整體來看，當前我國關于教育機構間互聯互通的政策話語，還主要表現或停留在價值判斷、行動路徑和發展方向上，尚未進入到執行、監督和評價等具體操作領域。

教育決策者在推進教育機構間互聯互通關系發展中，尚需考慮和加強以下三個方面的內容。第一，為了避免該主題繼續成為教育政策的邊緣、薄弱地帶，教育決策者可直接以教育機構間互聯互通關系為政策主題，以突出強調這一領域在信息化時代、終身教育體系中的地位。第二，為了補充和豐富當前教育政策中有關教育機構間關系的話語，在保持互聯互通作為根本立場的同時，繼續加強政策執行、監督和評價話語，并以教育行政的力量協調不同教育機構間的利益關系，促使政策話語轉變為具有可操作性的行動指南。第三，教育機構間的互聯互通是一個涉及多方主體、多項事務權衡利弊的過程，表現出復雜而又多變的特征，教育決策者應本著開放、引領、鼓勵和支持的角色與思維方式，使反映教育機構間關系的政策文本既具有一定的規范性，也表現出合理的柔性特征。

總之，在更為開放的、多元的信息化時代，社會各界人士、教育研究者、教育實踐者和教育決策者等主體，都在教育機構間互聯互通關系的促進中，承擔著具體角色、發揮著特殊作用，這一推進過程將呈現出綜合性、系統性、全面性、信息化等復雜特征。

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作者簡介：

李家成：教授，博士，博士生導師，執行副院長，華東師范大學“生命·實踐”教育學研究院研究員，研究方向為終身教育、教育基本理論。

程豪：在讀博士，研究方向為教育基本理論。

收稿日期：2020年10月9日

責任編輯：李雅瑄