閱讀與寫作教學中讀與寫的異同

張心科

【摘要】對讀寫結合教育思想的利弊應重新審視。閱讀與寫作的目的（功能）、能力要求不同，教材、教學內容與方法也應不同，應該適當地將讀寫分離。閱讀教學與寫作教學中的讀，在教材選文（體式和標準）、教學內容和方法上存在根本差異;寫作教學與閱讀教學中的寫，在對象、文體和形式上也均不相同。

【關鍵詞】讀寫結合，讀寫分離，閱讀教學，寫作教學

“讀寫結合”一直被語文教育界推崇，自然有一定的合理性，但是正因為“讀寫不分”，又導致語文課程知識建構、語文教材編寫、語文教學內容確定、語文教學方法選用方面問題叢生。因此，有必要重新審視閱讀與寫作的關系、二者分合的利弊，辨析閱讀與寫作行為在閱讀教學與寫作教學中的不同。

一、閱讀與寫作的關系及“讀寫結合”的利弊

讀與寫，孰輕孰重？從滿足人的需要來看，有兩種觀點：有人從應對生活的角度認為，讀更重要，因為生活中需要讀的機會很多，每個人幾乎天天都要碰到;需要寫的機會卻很少，往往數天甚至數月都不用寫。有人從人的存在角度認為，寫更重要，我寫故我在，寫的時候能使人意識到自己的存在，立言也可以使人在去世后不朽。從活動過程來看，有人認為讀更重要，因為讀是寫的基礎，讀為寫提供了動機的觸發、材料的積累、寫法的模仿;而有人認為寫更重要，因為閱讀是吸收、寫作是表達，吸收的目的是為了表達，所以閱讀是寫作過程中的一環，是提高寫作水平的一種手段，寫才是終極目的，寫可以明確讀的目的、深化讀的理解程度。從完成的難易來看，有人認為寫更重要，寫的難度比讀的難度更大，寫需要綜合運用各種能力，讀得多、讀得深的人不見得能寫得好，而能寫的人一般會讀，因為寫是為了表達信息，所以選擇哪些材料、如何組織（主次、起承、轉合、線索、過渡、襯托、抑揚、比較、分總）、如何呈現（詞語的選擇、表達方式的選用）都關系著信息的表達，如果我們知道作者如何表達信息，那么在讀的時候對文本信息的獲取自然要準確、深入、快速得多。然而，有人認為不能這樣絕對地斷定，因為二者根本沒有可比性，如有難寫的文與易讀的文，也有難讀的文與易寫的文。

當然，更多的人認為閱讀與寫作無所謂孰輕孰重，二者相互為用，相輔相成，所以要讀寫結合。多年來，圍繞讀寫關系的認識，在孰輕孰重方面一直存在著爭議，但是絕大多數人主張在實施教學時要讀寫結合。讀寫結合是傳統教育的一項寶貴經驗，在現當代語文教育中也被視為“鐵律”。20世紀80年代至今的一些語文教學論教材，在論述語文教學原則時常見如“講讀教學與作文教學相結合”，“聽、說、讀、寫教學相互配合、互相促進”，“要注意讀寫結合，汲取課文的寫作精華，把閱讀和寫作‘揉為一體”，“在聽讀訓練過程中要有意識地為說寫訓練提供營養，在說寫訓練過程中要盡量利用、借鑒、模仿聽讀訓練所提供的范例”之類的文字。確實如前所述，讀寫結合有一定的合理性，因為閱讀是吸收，寫作是表達，吸收往往是為了表達，表達反作用于吸收，如閱讀教學中對課文的學習可以為寫作提供素材、文本樣式和寫作技能，在閱讀之后進行仿寫之類有利于促進學生對文本的理解（為什么要這樣寫）等等。

筆者認為，一味地強調讀寫結合至少有三個弊端：一是容易導致教學內容含混不清。教師用一篇篇選文進行讀寫教學，使其搞不清教的是閱讀還是寫作，也就難以采用專門針對閱讀和寫作的教學方法，并開展分別適合閱讀與寫作的教學活動。也就是說，他們因為長期實行讀寫結合教學而弄不清閱讀與寫作到底應該分別怎么教，往往會用教寫作的方法去教閱讀，或用教閱讀的方法去教寫作;因為受讀寫結合理念的影響，他們以為在閱讀教學中分析了言語形式就是在進行寫作教學，而不去設置情境開展相應的寫作活動，導致寫作教學高耗低效。二是易使閱讀教學成為寫作教學的附庸。一味地強調讀寫結合會使師生僅將閱讀當成寫作的手段、將寫作當成閱讀的最終目的，從而會在教學閱讀時處處與寫作相聯系，反而使閱讀教學缺失了應該教授的閱讀技能、策略，而最終導致獨立的閱讀教學消失，或者淪為寫作教學的附庸。三是不利于獨立的讀寫知識、技能體系的建構。長期實行讀寫結合，導致至今未建構起相互獨立且自成體系的閱讀和寫作知識、技能。

以說明文教學為例，教師一般會教學生歸納說明對象的特征、說明順序（結構）、說明方法、說明語言的特點。其實教的既不是說明文閱讀教學的知識與技能，也不是說明文寫作教學的知識與技能。說明文最大的特點是將事物、原理（功能）、程序等“說明白”。閱讀是獲取文本信息進而與作者、文本交流對話。寫作是通過語言表達信息進而與讀者交流對話。那么，閱讀教學就是要教學生獲取信息，進而與作者、文本交流對話的知識與技能。說明文閱讀教學就是要教學生用獲取信息進而與作者、文本交流對話的知識與技能，去弄明白作者沒有說明白的地方，或者作者在文本里已經說明白了，但自己還想以文本所寫弄明白與之相關的東西。顯然，歸納說明對象的特征、說明順序（結構）、說明方法、說明語言的特點，對于學生獲取文本信息幾乎沒有用處，學生在生活中讀一個藥品說明書，不會因為知道什么是列數據、畫圖表就明白每次要服用多少藥、多長時間服用一次、須要注意的禁忌之類，明白這些，需要分析數據、篩選信息等。也就是說，說明文閱讀教學應該教篩選、分類、比較、歸納、推理甚至實驗等獲取信息的知識與技能。說明文寫作教學，除要讓學生研究文本所呈現的說明對象的特征、說明順序（結構）、說明方法、說明語言的特點這些靜態知識外，還要教學生如何去寫的動態技能，并進行相應的寫作訓練。多年來，為了避免別人詬病把語文課上成生物課、物理課之類，教師以為講解上述靜態的寫作知識就是在教語文，殊不知，這教的既不是說明文閱讀，也不是說明文寫作，頂多只能算是教了半截的說明文寫作。其他如詩歌、小說、散文、戲劇以及議論文、應用文等也是如此。正因為如此，我們幾乎沒有建構起獨立的閱讀知識、技能體系，進而導致我國語文教育所使用的閱讀知識、技能至今仍處于零散、粗疏、無用的狀態之中。

閱讀與寫作的目的（功能）、能力要求不同（例如有些閱讀就只是為了獲取某種知識，或消磨時間，或獲得審美愉悅，根本就不是為了寫作），教材、教學內容與方法也應不同，因此不應過分強調讀寫結合，而應該適當地將其分離，尤其是要研究閱讀教學中的讀與寫之間的關系以及寫作教學中的讀與寫之間的關系，并探討讀寫如何分合互動。

二、閱讀教學之讀與寫作教學之讀

閱讀教學之讀與寫作教學之讀，單從行為上看都是閱讀，不過二者有著根本的差異，主要表現在以下三方面。

1.閱讀與寫作教材的選文不同

如果單從用來傳授一般的讀寫知識、訓練一般的讀寫技能來看，無論是閱讀教材還是寫作教材中的選文，都不必關注其文體是文學作品還是實用文章，也不必考慮其是否符合文質兼美等標準，而是要關注這篇文本自身是否含有某種閱讀、寫作知識，是否可以借此訓練學生的某種閱讀、寫作技能。如果是用來傳授特殊文體的讀寫知識、訓練特殊文體的讀寫技能，那么閱讀教材和寫作教材中的選文體式和標準就有很大的不同。

首先看選文體式。從文體上看，閱讀教材中的選文要做到文學作品和實用文章兼顧，因為閱讀文學作品和實用文章等特殊文體的能力，只有在相應的特定的文體閱讀訓練中才得以形成。然而，寫作教材中的選文最好要以實用文章為主，以文學作品為輔，因為現實生活中的寫作對象絕大多數是實用文章，極少數才是文學作品。一方面，優秀的文學創作手法難以模仿，一般的寫作方法才可模仿。一些文學作品之所以優秀就是因為其獨特，獨特恰恰表明其不具備普遍性，如果沒有獨創的成分，那它只能是平庸之作。另一方面，文學作品的寫作能力難以轉化、運用到實用文章的寫作上。有人曾認為，以文學作品為范例獲得的寫作能力可以遷移轉化到實用文章的寫作中去，如沈百英就曾說：“現在坊間所出的教科書，都采取兒童文學材料……因為它是故事，兒童喜歡發表;因為喜歡發表，創造能力越加豐厚。但是常做故事，應用文不要不會做了嗎？這也未必。兒童能夠運用文字來發表他的故事思想，難道不會運用文字來發表實用文嗎？并且做起應用文來，還能加上一層深刻的描寫，精密的判斷，比專教應用文的還要勝三倍呢！”其實不然，因為寫作實際上是在運用文體思維，每種文體的寫法（立意、選材、組織、表達）并不相同，也難以相互為用。因此，培養學生實用文章的寫作能力也只有以實用文章而非文學作品為范例。如果寫作教材中不出現實用文章，只是希望教師在作文教學中教學實用文章，那么結果可能是教師并不教，或者不知道拿什么樣的范文去教。就像1925年李步青在談“應用文問題”時所說的，雖然“應用文”作為讀本課文難以引起學生閱讀的動機，“然讀本絕不示例，一任教者之因應教授，教師學力弱者，或失機會而不教，或遇機會而不知所以教，是原理合而事實上易生問題”。當然，以上主張寫作教材中的選文應以實用文章為主，是從總體上來說的，或者說是從成篇文章寫作的角度來說的。如果是為了讓學生積累詞句或者教學某種單項的寫作技法，就是上文所說的傳授一般的寫作知識、訓練一般的寫作技能，那么有時也可以選擇一些文學作品，因為文學作品的詞句普遍豐富多樣，某些技法十分典型。

其次看選文標準。顧黃初先生曾主張閱讀、寫作、語言基礎知識三者“分書分編”，原因是“這三種書的‘文選部分，作用不同、要求不同，取舍標準也應有某些差別”。其中，閱讀教材中的選文主要是用來調動學生的閱讀興趣、提高學生的鑒賞水平，選擇時“應強調是上品，是經典，且有一定的難度”，現行教材中的現代文因大多失之于淺而不宜作為閱讀教材的選文。寫作教材中的選文是供給學生學習寫作的范本，其取舍標準“主要看它們的示范作用如何，內容深淺與學生閱歷的切近程度如何”，“現今教材中那些內容、形式都比較好，而總體上偏淺白的現代文，編進寫作教材中去倒是較為合適的”?？傊?，閱讀和寫作教材中的選文都“講究文質兼美”，但也有區別：“如果說，閱讀教材中的選文，要講究典范性，甚至講究經典性，那么，寫作教材中的選文，要講究示范性，講究與學生最近發展區的緊貼性、可模仿性等等”。語言基礎知識教材中的選文主要是用來印證語言知識的材料，其“取舍標準在于精當與否”。顧先生強調不同教材中的選文的主要功能不同所以其取舍標準也應不同，極富創見。但是，他所確定的閱讀和寫作教材中的選文標準卻又存在著問題。首先，一味強調閱讀教材中選文的經典性是偏頗的，因為閱讀能力不僅包括鑒賞文學作品的能力，還包括閱讀一般實用文章（如一般的記敘文、政論文、學術論著等）的能力，所以并不見得每篇文章都要求文質兼美，而主要看它是否適合培養某種能力。其次，寫作教材的選文作為例子時確實要有示范性，如果作為積累詞句的憑借就應該有典范性，如果作為引發寫作的引子（話題）就連示范性也沒多少必要了?？傊?，報章文體、學生習作，甚至一些所謂“不好”的文章也可以作為寫作教材的選文。因此，寫作教材的選文只需少量典范文體，更要有大量非典范文體（朱自清有相關論述），即不見得每篇都要求文質兼美。

2.閱讀與寫作的教學內容不同

閱讀教學主要研究文本說了什么，寫作教學主要研究文本是怎么說的，雖然熟悉怎么說有助于理解說了什么，但是在閱讀教學中研究怎么說并不是主要目的。同一文本，作為閱讀教材主要是訓練學生的閱讀技能，作為寫作教材主要是訓練學生的寫作技能，或者說這個文本在閱讀教學中主要是憑借，而在寫作教學中就主要是例子了，因為其功能不同，所以教學內容的選擇也不同。例如《拿來主義》，作為閱讀教材，其教學重點就是指導學生利用課文學會一些閱讀技能：提煉本文的中心論點和分論點，掌握推導一些重點詞語（如“孱頭”）和關鍵句子（如“要運用腦髓，放出眼光，自己來拿”）的含義的方法。關于比喻論證方法、雜文的文體特點、魯迅的語言風格，需要了解，而不必運用。需要了解是因為其可能有利于理解上述閱讀教學的內容，不必運用是因為學習這些內容不是最終目的而只是獲取文本信息的一種手段。但是，在寫作教學中學習這些內容就是目的而不是手段了。也就是說，掌握并運用這些知識是寫作能力提高的基礎。換句話說，假如把《拿來主義》作為閱讀教材，那么知道比喻論證的方法及其作用，就有利于把“孱頭”這類生活中的人的言行與對待中外文化遺產的人的言行聯系起來，尋找二者的相似點，從而迅速理解“孱頭”的含義。如果知道先破后立這種論證結構的基本寫法是先反面批判、再正面立論，那么學生就可以迅速明白前后兩個觀點是相反的，作者對這兩個觀點的態度分別是否定和贊同。如果知道魯迅雜文喜歡運用反諷手法，那么學生就會知道“當然，能夠只是送出去，也不算壞事情，一者見得豐富，二者見得大度”是正話反說。如果把《拿來主義》作為寫作教材，那么就要結合課文講解比喻論證、先破后立、反諷手法等寫作知識，然后再通過變式訓練讓學生學會運用這些知識，使寫作知識轉化為寫作能力。從寫作的角度來說，針對《拿來主義》這樣的實用文章的讀，首先是學習其寫作技法，其次是積累詞句，最后是獲取素材。而針對《紅樓夢》這樣的文學作品的讀，首先是獲取文本中的人事、物景、情感、思想等豐富的寫作素材，其次是借此積累語言（好詞好句），最后是模仿其寫作技法，因為好的文學作品的技法是難以模仿的。

3.閱讀與寫作的教學方法不同

如果說閱讀是從文本中獲取信息，進而與文本交流、對話的過程，那么閱讀教學就應該是教師帶領學生從文本中獲取信息，進而與文本交流、對話的過程，相應地，閱讀教學教的就應該是從文本中獲取信息，進而與文本交流、對話的技能或策略。因此，閱讀教學方法就不是教師給學生講解文本，而是針對文本引導、點撥學生運用相應的策略去獲取文本的信息（雖然教師的講解有示范的作用）?；蛘哒f，閱讀教學不是以教師自己的閱讀來代替學生的閱讀，不是讓學生聽教師將文本講深、講透，不是讓學生“欣賞”教師個人或專家對這個文本的“欣賞”結果，而是教師設置一些教學環節引導、支撐學生理解文本，如讓學生自己去讀解，讓學生展開想象進入文本，通過誦讀（用聲音）、批注（用文字）表達自己的體會等等。然而，寫作教學則必須講解文本形式，歸納寫作方法，然后讓學生仿例練習。

另外，閱讀能力的提高主要靠的是在課內閱讀教學中獲得技能，在課外不必做大量的閱讀訓練題。但是，寫作能力的提高就要靠提供大量在課內所學的寫作知識的訓練題目讓學生訓練，才能促進寫作知識向技能的轉化。

三、閱讀教學之寫與寫作教學之寫

寫作需要寫，是常說的“寫作”;閱讀也需要寫，是所謂的“寫讀”。同樣有寫的行為，但閱讀教學中的寫作與寫作教學中的寫作在對象、文體和形式上均不相同。閱讀之寫多為寫讀后感、內容摘錄、批注札記等，寫時側重所讀對象之內容，如觀點、材料等，并不模仿所讀文本之形式與技法;寫的多為議論性文體;形式主要為片段，也可為整篇。寫作之寫，主要是模仿所讀文本之形式與技法，文體不限，形式主要為整篇，少數為片段。

例如，20世紀20年代新學制時期，當兒童文學教育成為語文教育的中心、兒童文學成為語文教材的主體后，吳研因就竭力主張讀寫分開：為了培養兒童的閱讀興趣，啟發其想象力和思考力，閱讀教材以兒童文學為主（當然從閱讀能力培養的角度應該還要有實用文章），閱讀教學主要是通過各種閱讀技能訓練活動讓兒童獲取文本信息。閱讀技能的訓練（運用）活動主要有補充想象、表情吟誦和隨機表演。文學文本是一個由不同層次和維度構成的“召喚結構”，其中的語音、語義、句法、結構、意象、意境、情節等存在的未定性和空白點星羅棋布。這給讀者預留了多處想象和聯想的空間。補充想象就是運用想象和聯想，把文本中省略之處補充起來、中斷之處接續起來，只有這樣才能讓學生做到設身處地、身臨其境、體味入微。這些想象結果，兒童既可以通過說，也可以通過寫來表達。文學作品在創作時用的是“表現”手法，而非“再現”手法，不可能事無巨細地全寫，必然省略了許多內容。如果能運用一種創造性的表演，那么就“可以把這篇故事的情跡完全顯露出來”。因此，當時每課最后一個環節就是隨機表演，讓兒童將課文改編成劇本演出。補充想象中的寫和改編課本劇的寫，都不是為了訓練學生的寫作能力，而是為了讓學生更好地獲取文本信息，更明確地說，就是為了讀。

在吳研因看來，寫作教學活動應該包括“文章的研究”與“文章的練習制作”。所謂“文章的研究”是指“把讀文等中所讀過的材料做基礎;再收集許多讀文中所缺少的材料，例如說明文、書信文、議論文等：拿類似或相反相成的，比較研究”，比較研究的對象是材料所涉及的“詞性、句法、篇法、文體、修辭”等。這樣通過對成篇文章的研究、比較就獲得了寫作的知識，但是獲得了寫作知識并不一定就會寫出好的文章，所以要進行“練習制作”。所謂“練習”就是片段寫作，所謂“制作”就是成篇文章的寫作。這樣就最終將理論與實踐結合起來，二者相輔相成，相得益彰?？梢?，“文章的研究”并不是為了獲取文本內容信息，而是歸納文本形式知識（靜態的寫作知識），即不屬于閱讀教學，而是屬于寫作教學的內容?！熬毩曋谱鳌眲t完全是訓練動態的寫作技能。

四、讀寫如何分合互動

1.分開研究，分編教材

如果我們能夠把閱讀教學之讀與寫以及寫作教學之讀與寫的目的、教材、教學內容、方法之間的區別和聯系弄清楚，那么目前有關語文教材選文標準的確定、教學內容的確定、教學方法的運用等難題就會迎刃而解。在弄清楚了讀寫之間的聯系和區別后，首先要做的就是分開研究讀寫課程的建設，而課程建設不單是將閱讀與寫作從形式上分成兩科，而是要分別建構起閱讀與寫作的知識體系。我們可以閱讀教學為例來分析。前文說過，如果說閱讀是從文本中獲取信息，進而與文本交流、對話的過程，那么閱讀教學就應該是教師帶領學生從文本中獲取信息，進而與文本交流、對話的過程，相應的，閱讀教學教的就應該是從文本中獲取信息，進而與文本交流、對話的技能或策略。但是，現實中的閱讀教學并非如此，閱讀的技能或策略的傳授被忽略，反而是在借助文本進行識字、寫字、聽說、寫作教學，尤其是寫作教學，也就是說“閱讀教學”名存實亡。正因為閱讀教學除了講解文本內容外，還分析了主要屬于寫作教學內容的文本形式，一般人誤認為這就是“閱讀”教學的內容，反而忽視了閱讀技能或策略，造成多年來閱讀教學內容的核心“閱讀技能與策略”在閱讀教學中缺失，這從過去閱讀教學基本內容——解釋題目、檢查字詞、交代背景、介紹作者、分析段意、歸納主題思想、總結寫作特點——也可以看出，因為我們從中找不到有關閱讀技能的內容;閱讀技能與策略在課程知識研制時也被忽略，這從一次次的語文課程知識建構中出現諸如“字詞句篇語修邏文”“文體樣式”等而非具體多樣的“閱讀方法”就可以看出。

如果說語文教科書是用來教學“語文”的材料，那么其中就應該有適合識字、寫字、閱讀、寫作和口語教學的各種材料。但是，現實的以文選為主的語文教科書似乎是閱讀教科書而附帶一些寫作、口語教育專題（有些稱之為“交流與表達”）而已。說是“閱讀教科書”，是因為占教科書主體的選文被分為“教讀課文”與“自讀課文”（又常分為“課內自讀”與“課外自讀”）或者“精讀課文”與“略讀課文”（有時稱“泛讀課文”）。說是“似乎”，因為這些選文從表面上看是作為閱讀教材使用的，但實際上其教學功能的界定又多重不明，其教學內容的預設混沌不清，似乎什么都可以教，單憑一篇選文可教識字、寫字、閱讀、寫作、口語等。從這個意義上講，雖然標明選文屬于閱讀的教材，但是并不單作閱讀教學之用，這樣的教材確實也可以稱之為“語文”教科書?？梢?，就閱讀、寫作教科書的選編來說，當務之急是要在建構出相應的閱讀和寫作知識后，將這些知識排列、分散到各冊教科書中，以導讀文字或專門的知識短文的形式呈現，編配不同功能和特征的選文，設置相關的練習。

2.適當結合，互動為用

此處的適當結合、互動為用，與過去所強調的“讀寫結合”不同，過去的“讀寫結合”是指完全把應該用來作為訓練閱讀技能的選文當成寫作模仿的范文來使用。如過去常在閱讀課文的導讀文字中介紹寫作知識，在其課后練習中設置與分析有關的文本形式或寫作技法方面的題目，或者是要求運用所總結的文本形式或寫作技法去仿寫，或者是對課文進行改寫、續寫，或者在每篇課文后面設置幾個評述課文思想內容或以其為引子的寫作練習等。在教學時更是讀寫不分，如曾有人以記敘文講讀教學為例將讀寫完全對應起來：從讀學解題——練好審題和擬題，從讀學概括中心——練作文表達中心，從讀學分段、概括段意——練作文編寫提綱，從讀學區分內容主次——練作文詳略得當，從讀學捕捉中心段——練作文突出中心，從讀學品評詞句——練作文遣詞造句，從讀學作者觀察事物——練作文觀察方法。筆者主張適當結合、互動為用，首先是指消除當下語文教材、教學沒有嚴格意義的閱讀與寫作的區分的弊端，先從整體上建構相互獨立的閱讀與寫作知識體系，并選編成套的閱讀和寫作教材，然后看兩套知識體系或兩套教材在哪些局部可以適當地結合。例如，閱讀教材中的某篇選文非常適合寫作教學中介紹某種知識之用，那么就可以在閱讀教材中予以提示，并設置關于這種寫作知識的練習。這種整體分開、局部結合的設計思路，與以前講讀課文中零星介紹寫作知識、隨機設計寫作練習的盲目、隨意的做法有著本質區別。其次是指閱讀教材、教學內容以閱讀技能訓練活動為主，以寫作活動為輔，這作為輔助活動的寫可以深化讀的程度、固化讀的結果;寫作教材、教學內容以寫作技能訓練活動為主，以閱讀活動為輔，這作為輔助活動的讀，可以促進寫的話題的引出、素材的積累、技能的提高。