歷史學科大概念的界定與教學課例

陳新民 韓文杰

[摘 要]中學歷史學科大概念包括史論概念、重要命題和基本原理等。以“隋唐制度的變化與創新”一課為例，本課的大概念確定為：制度創新是推動社會發展和進步的動力。圍繞這一大概念展開的教學邏輯是：制度困境、制度變革和制度影響。

[關鍵詞]歷史教學，大概念，制度創新

[中圖分類號]G63 [文獻標識碼]A [文章編號]0457-6241（2021）09-0003-06

《普通高中課程方案（2017年版）》關于高中教學內容改革，提及“重視以學科大概念為核心，使課程內容結構化”。①于是，大概念成為當前我國教育界探討的一個熱門話題，同時也引起中學歷史教學領域的廣泛關注。那么，中學歷史教學內容中哪些是大概念？哪些不是大概念？歷史教學中應如何運用大概念？下面本文結合一個具體的教學課例談談對這一問題的認識。

一、大概念的界定

大概念理論的提出，對于促進學校課程與教學改革具有重要意義，這一點在教育界已經成為共識。但是，在中小學教學實踐中，如何界定一個學科的大概念，仍是一個亟待探討的問題。對此，我們認為，要界定一個學科的大概念，首先需要參考學術界對大概念的認識和解釋。

美國學者埃里克森認為，所謂大概念就是貫穿于本學科的具有持久價值的概念或原理?；诖蟾拍畹慕虒W，有利于培養：（1）通過可遷移的概念和概念性理解發現新舊知識之間的模式和聯系的能力;（2）將知識分類儲存到頭腦的概念性圖式中，以便更有效地處理學習的能力;（3）跨文化、跨時間、跨情境遷移概念和概念性理解的能力。②

威金斯等人認為，作為學科的大概念，相當于一個“車轄”，能夠將車輪固定在車軸上。如果不能將大概念與相關內容知識聯系起來，留給我們的就只是一些零碎的、無用的知識，不能起到任何作用。另外，學科大概念有時還呈現為一種“框架概念”，是各領域專家的思考和感知問題的思維方式。③

我國學者余文森認為，大概念是反映學科本質及其特殊性的、構成學科框架的概念，它是一種高度形式化、兼具認識論與方法論意義、普適性極強的概念。④

李松林將大概念的定義概括為：抽象概括出來的具有聯系整合作用并能廣泛遷移的概念。其根本特性乃是意義性。①

基于上述學術界的關于大概念內涵的認識，我們不難看出，作為一個學科大概念，需要具備以下基本特性。

（1）抽象性：大概念是從眾多具體史實或概念中抽象概括出來的具有普遍解釋力的概念或原理。

（2）統攝性：大概念應該具有統攝相關具體史實或小概念的功能。

（3）遷移性：大概念可以遷移到新的學習內容或學習情境之中。

（4）意義性：大概念應該是一個有意義和價值關聯的概念、命題或原理。

二、歷史學科大概念的界定與闡釋

根據上述學術界對大概念的界定，并結合歷史學科的具體特點，我們可以對歷史學科大概念進行以下鑒別和判定。

（一）歷史學科大概念不是什么

根據上述界定標準，我們首先需要明確哪些學科知識不是大概念。

1.史實概念不是大概念

史實概念是與歷史事物本身密切聯系的概念，包括歷史事件（商鞅變法、五四運動等）、歷史現象（百家爭鳴、馬克思主義的傳播等）、政治制度（郡縣制、科舉制等）、歷史文物或遺跡（青銅器、甲骨文、殷墟等）等具體概念。史實概念盡管是歷史教學中最常見的概念形式，但根據大概念的定義，史實概念屬于具體、下位的概念，缺乏普遍的解釋力，不屬于“大概念”的范疇。例如，“王安石變法”這一概念，盡管是一個包含多項變法內容的總體概念，但仍然是一個具體、下位的概念，其上位概念“改革”才是一個大概念。

2.教材課文標題一般不是大概念

根據威金斯的定義，盡管大概念也表現為一句話、一個短語、一個主題句，但這種形式的大概念，也必須具有抽象概括、可遷移性等特征。課文標題一般用來說明本課學習的對象和范圍，不具有抽象概括、可遷移的特征，缺乏普遍的解釋力，因而不具有大概念的特征。例如，《中外歷史綱要（上）》第1課“中華文明的起源與早期國家”，有教師認為“中華文明的起源”是一個大概念，是不妥的?！爸腥A文明的起源”是教學的對象和內容，不具有抽象概括、可遷移的特性，因而不是一個大概念。而如果說“早期文明的起源具有明顯的地域特征”，就具有了大概念的特征，這一大概念可以遷移于古埃及、古希臘等其他文明起源的解釋。

（二）歷史學科大概念是什么

基于中學歷史學科的內容和認知特點，中學歷史學科大概念主要應包括史論概念、重要命題和基本原理等。

1.史論概念

史論概念是指超越具體史實概念之上的抽象概念，又稱“概念的概念”。結合中學歷史教學內容，史論概念大致可以分為政治類概念（改革、革命、民主、專制、社會治理、階級斗爭等）、經濟類概念（社會分工、商品交換、生產力發展、技術革新等）、思想文化類概念（文明互鑒、思想啟蒙、宗教信仰等）。這些史論概念具有抽象性、統攝性、遷移性等特征，屬于大概念的范疇。

歷史教學中的史論概念除了以上概念外，還包括兼具認識論、方法論的歷史哲學概念，如時間、變遷、因果、證據、解釋、神入等。西方歷史教學界稱這類概念為“二級概念”，②亦稱“關鍵概念”③“歷史思維概念”④等，這些概念充分體現了歷史學科的認知特點和思維方法，是歷史學科概念體系中的上位概念，屬于大概念的范疇。當然，由于這些概念的抽象程度更高，需要在歷史教學中進行反復訓練，學生才能逐步理解和掌握。例如，在歷史教學中，教師要經常性地引導學生對史料進行解讀、辨析和闡釋，才能逐漸形成學生的“證據”觀念;教師還要經常性地引導學生置身于歷史情境中思考問題，才能逐步形成學生的“神入”觀念。

2.重要命題

大概念的英文一般用Big Idea一詞，很少使用Big Concept一詞，其主要原因在于Idea比Concept的內涵更豐富，Idea不僅包含單個的詞匯概念，還包括重要的命題、觀念和觀點等。對此，威金斯等人也認為，概念的確是大概念的一種重要表現形式，但大概念不局限于概念。大概念還表現為主題、有爭議的結論或觀點、反論、理論、基本假設、反復出現的問題、理解和原則。所以，大概念可以表現為一個詞、一個短語、一個句子或者一個問題。也就是說，一個核心概念、一個基本問題或一個正式理論都是大概念。①

根據威金斯等人關于大概念內涵的闡釋，歷史學科的大概念，不僅包括史論概念，還包括一些重要命題或觀點，這也是歷史學科大概念最主要的呈現方式。例如，初中統編歷史教材“北魏政治和北方民族大交融”一課的大概念可提煉為“中華民族具有‘多元一體的特征”;“北洋政府的黑暗統治”一課的大概念可提煉為“民主政治的發展道路是艱難的、曲折的”;“第二次工業革命”一課的大概念可以提煉為“科學技術是第一生產力”，等等。這一類大概念，除了具有大概念的統攝性和遷移性等特征外，更加凸顯歷史學科所具有的意義性和價值性的特征。

3.重要原理

中學歷史教學中涉及的一些重要的史學理論或原理，主要包括唯物史觀的基本原理，如生產力與生產關系的辯證關系、經濟基礎與上層建筑的辯證關系、人民群眾是歷史創造的主體、具體問題具體分析，等等，都屬于大概念的范疇。例如，在講高中《中外歷史綱要（上）》“諸侯紛爭與變法運動”一課時，就“經濟發展與變法運動”子目，可將唯物史觀中的“生產力決定生產關系，經濟基礎決定上層建筑”作為此目內容的大概念，這樣就將“鐵器、牛耕的使用”“地主階級的興起”“商鞅變法”等具體內容有機地串聯起來，不僅有利于學生把握這些知識之間的內在聯系，也有利于培育其掌握運用唯物史觀分析問題的能力。

講“中國共產黨開辟革命新道路”一課時，可以將“具體問題具體分析”這一原理作為本課的一個大概念，讓學生認識到，只有將馬克思主義的普遍原理與中國革命的具體實踐相結合，才能找到一條符合中國國情的革命道路。這一原理同樣可以遷移到“中國特色社會主義道路的開辟與發展”一課的學習。

三、大概念在歷史教學中運用的

教學課例

下面以高中歷史《中外歷史綱要（上）》“隋唐制度的變化與創新”一課為例進行具體說明。

（一）基于大概念的教學目標分析

制度是一個政治學的概念，包括政治制度、經濟制度、軍事制度、法律制度、教育制度等。隋唐制度的革新，包含中央官制、選官制度、兵制及賦稅制度等全方位的變革，是中國封建社會制度創新的典范。本課的大概念可以總結為一個命題：制度創新是推動社會發展和進步的動力?；谶@一大概念的教學目標設定為：從選官制度、三省六部制、賦稅制度的歷史演變，說明隋唐時期在制度變化和創新方面的主要表現，認識制度創新是推動社會發展和進步的動力。

（二）基于大概念的教學實施

新課導入：利用之前學習過的隋唐時期接連出現過幾個盛世導入（開皇之治、貞觀之治、開元盛世）。這一時期，國力強盛，疆域遼闊，經濟繁榮，民族往來和對外交往活躍。而一個盛世的出現，往往與這一時期社會制度的建設和創新有著密切的關系。隋唐時期的制度變革和創新，在當時世界范圍內也是首屈一指，是造就隋唐盛世的重要原因。那么，這一時期為什么要進行制度方面的變革？制度創新主要體現在什么地方？對當時及后世又產生了怎樣的影響？

設計意圖：回顧隋唐盛世的表現，引導學生思考盛世的輝煌與制度創新之間的關系。

1.選官制度的變革與創新——科舉制

【呈現材料】

材料1：今臺閣選舉，涂塞耳目，九品訪人，唯問中正。故據上品者，非公侯之子孫，則當涂之昆弟也。

——《晉書》卷48《段灼傳》①

材料2：西晉大臣劉毅的《論九品有八損疏》第一條也說：“今之中正，不精才實，務依黨利?！且陨掀窡o寒門，下品無勢族?！?/p>

——《晉書》卷45《劉毅傳》②

引導學生閱讀教材及上述材料，思考以下問題。

問題1：九品中正制在選官方面的弊病何在？

問題2：基于當時的歷史，你認為怎樣選官更公平、合理？

設計意圖：引導學生閱讀史料，認識九品中正制在魏晉南北朝后期的實施困境，即導致階層固化，缺乏流動，不利于社會的穩定，也不利于選拔人才和擴大統治基礎。進而引導學生認識到采用考試的辦法選拔官員，相對公平、合理，符合社會發展趨勢。

【呈現材料】

材料3：科舉之善，在能破朋黨之私……究之京城距士子之鄉土遠，試者與所試者關系不深，而輦彀之下，眾目昭彰，拔取茍或不恭，又可加以復試，亦不敢顯然舞弊。

——《中國制度史》③

材料4：《唐摭言》卷一：“進士科始于隋大業中，盛于貞觀、永徽之際?？N紳雖位極人臣，不由進士者，終不為美。其艱難，謂之‘三十老明經，五十少進士?！?/p>

——《司馬溫公集編年箋注》④

引導學生閱讀教材及上述材料，思考以下問題。

問題1：閱讀教材，結合材料3，思考科舉制在選官制度方面的創新體現在哪里？

問題2：結合材料4，思考科舉制度對中國歷代王朝的統治有何影響？

設計意圖：學生通過閱讀教材，以及補充的資料，可以認識到科舉制的創新之處在于，打破了魏晉以來世家大族壟斷政權的局面，為庶族地主和下層民眾進入仕途開辟了道路，擴大了統治基礎，也有利于社會的穩定?？婆e制作為一種封建的選官制度，在一定程度上保證了選賢任能的公平競爭性，同時也推動了教育事業的發展。

2.中樞權力機構的變革和創新——三省六部制

【呈現材料】

材料1：東漢時期，尚書“則為優重，出納王命，敷奏萬機，蓋政令之所由宣，選舉之所由定，罪賞之所由正”。

——《通典》卷22《職官典》⑤

材料2：封建時代的宰相，就是皇帝的管家，但到了郡縣時代，化家為國，宰相管的，已經是國家，不是私家了，所以他成了政府正式的首長。

——《中國歷代政治得失》⑥

引導學生閱讀教材及上述材料，思考以下問題。

問題1：憑借材料嘗試想象漢唐時期皇帝會擔心什么？

問題2：既然尚書（宰相）的權力過大，對皇權造成威脅，皇帝干脆自己單干好了，行不行？

問題3：假如你是當時皇帝身邊的士人，如何幫助皇帝解除這一后顧之憂？

設計意圖：學生通過研讀史料，并回答一系列問題，認識到隋唐以前相權過分集中造成的問題，以及進行中樞權力機構改革的必要性。

【呈現圖表和材料】

材料3：漢宰相采用的是領袖制，而唐宰相則采用委員制。換言之，漢代由宰相一人掌握全國的行政大權，而唐代則把相權分別操掌于幾個部門，由許多人來共同負責，凡事經各部門之會議而決定。

——《中國歷代政治得失》①

引導學生閱讀教材及上述材料，思考以下問題。

問題1：隋唐中央行政管理制度是如何一步步臻于完善的？

問題2：三省六部制度的運作機制是什么樣的？

問題3：結合圖表和材料3，說說三省六部制度的創新之處何在？

設計意圖：閱讀、分析史料，讓學生更好地理解隋唐三省六部制的創新之處在于，三省分工協作，相互制約，不僅有效解決了皇權和相權的矛盾，而且增強了決策的科學性和合理性。同時也認識到，三省六部制的確立，是我國官制史上的重大變革，標志著封建政治制度逐步走向成熟。

3.賦稅制度的變革與創新——兩稅法

【呈現材料】

材料1：唐初，賦斂之法曰租、庸、調……玄宗之末，版籍浸壞，多非其實。及至德兵起，所在賦斂，迫趣取辦，無復常準……各隨意增科，自立色目，新故相仍，不知紀極。民富者丁多，率為官、為僧以免課役，而貧者丁多，無所伏匿，故上戶優而下戶勞。吏因緣蠶食，旬輸月送，不勝困弊，率皆逃徙為浮戶，其土著百無四五。

兩稅法……人無丁中，以貧富為差。為行商者，在所州縣稅三十之一，使與居者均，無僥利。居人之稅，秋、夏兩征之。其租、庸、調、雜徭悉省，皆總統于度支。

——《資治通鑒》卷226《唐紀》②

材料2：上行之不疑，天下便之。人不土斷（定戶籍）而地著（安土），賦不加斂而增入，版籍不造而得其虛實，貪吏不誡而奸無所取。自是輕重之權，始歸于朝廷。

——《舊唐書》卷118《楊炎傳》③

引導學生閱讀教材及上述材料，思考以下問題。

問題1：根據材料1思考，唐初的租庸調制為什么難以為繼？

問題2：依據材料1、2，歸納兩稅法的內容試觀察其創新之處。

設計意圖：充分利用教科書上的文獻史料，認識唐中期賦稅制度實施中面臨的困境，進而引導學生認識兩稅法在稅制改革方面的創新之處在于，改戰國以來以人丁為主的賦稅制度，為以財產、土地為主進行征稅，促進征稅公平，保證了國家的財政收入，是稅制史上的一大進步。

課堂小結：通過今天的學習，我們知道，制度創新造就了隋唐盛世。由此我們也明白一個道理：無論什么社會階段，制度創新都是社會發展和進步的重要動力。像我們學過的商鞅變法中的“廢井田，開阡陌”“授田于民”，是對土地制度進行的改革和創新，大大提高了秦國的經濟實力;秦朝在全國推行的郡縣制，是在行政管理體制方面的創新，有利于加強中央集權，促進國家的統一。聯系到當今社會，今天的中國之所以取得中國特色社會主義發展的偉大成就，同樣是不斷變革和進行制度創新的結果。

設計意圖：大概念的本質特征是知識的遷移。故在本課教學的最后，教師要引導學生對本課的大概念進行遷移和運用。

（三）基于大概念的教學反思

關于本課的教學，教師如果僅僅圍繞上述三個制度分別進行教學，學生獲得的一般是三個孤立的“小概念”，難以上升到“制度創新是推動社會發展和進步的動力”這個大概念層面進行宏觀思考。而圍繞這一大概念進行設計，整個學習內容像找到一個威金斯所提及的“車轄”，將這三個制度有機貫穿起來，有利于學生形成對這三個概念的理解和記憶，也有利于學生形成網絡化的知識結構。更重要的是，圍繞大概念進行教學，有利于促進學生進行知識和思維能力的遷移。

例如，在課堂教學中，學生學習完“科舉制”和“三省六部制”之后，在學習“兩稅法”時，他們會自然而然地從“制度困境”“制度變革”“制度影響”的思維路徑進行思考，體會古人在國家治理方面的政治智慧，而不是僅僅了解和記住這些制度的具體內容，在遷移中涵育能力?？梢?，圍繞大概念教學的過程，不僅是學生理解歷史的過程，也是學生歷史學習能力和素養提升的過程。

總之，歷史教學的實踐表明，注意提煉一節課或一個單元的大概念，并圍繞大概念組織教學內容并展開教學活動，對于學生學會從更宏觀的視野理解和認識歷史，更好地把握歷史知識的內在結構和本質特征，并促進其相關能力和素養的發展，是十分有益的。當然，我國歷史教學界對這一問題的研究還處于起步階段，特別是隨著當前中學歷史課程改革的不斷深入，加強對這一問題的探討顯得尤為必要。

本文教學課例為韓文杰在杭州學軍中學實習期間所作。

【作者簡介】陳新民，杭州師范大學人文學院教授。

韓文杰，杭州師范大學人文學院學科教學（歷史）研究生。

【責任編輯：王湉湉】