“場域—慣習”理論視角下應用型高校學生教育管理對策分析

許曉星 孫華峰

摘 要：應用型高校的學生結構較為復雜，根據布爾迪厄的“場域—慣習”理論的分析框架可以發現，應用型高校的學生來自于不同的教育場域，他們之間存在著資本差異和慣習沖突。因此，在教育管理上，應用型高校應當充分認識學生場域來源的復雜性，促進不同群體學生間的資本與慣習互補，著力塑造學生的“技術人”意識。

關鍵詞：應用型高校;場域;慣習;資本

基金項目：2018年江蘇省哲學社會科學基金項目“江蘇高校踐行‘立德樹人的協同機制及路徑研究”（項目編號：18JYB012）

作者簡介：許曉星，男，江蘇理工學院黨委組織部副部長，副教授，主要研究方向為思想政治教育;孫華峰，男，江蘇理工學院黨委研究生工作部副部長，學科建設辦公室副主任，研究生處副處長，副研究員，主要研究方向為高等職業教育。

中圖分類號：G715 ? ? ? ? ? ? ?文獻標識碼：A ? ? ? ? ? ? ?文章編號：1674-7747（2021）06-0084-05

在我國，應用型高校的學生來源較為復雜，究其原因有兩點：一是應用型高校大多數是由地方本科院校轉型發展而來，大部分生源為普通高中生。二是中國特色現代職業教育體系的基本建成拓寬了應用型高等學校招收職業院校畢業生的通道，中職—?？啤究频娜瞬排囵B模式開始實施，職校畢業生開始進入應用型本科院校。這兩點決定了應用型高校在我國高等教育譜系中的獨特性，同時也決定了應用型高校學生這一群體結構的復雜性。鑒于此，應用型高校學生的教育管理有必要采取一種更具立體性和擴展性的分析視角。

一、“場域—慣習”理論的分析框架

（一）場域

布爾迪厄認為，現代社會是高度分化的，它并非功能論者所認為的統一整體，共享一套文化或由一個絕對權威整合在一起的渾然一體。他認為現代社會是各個相對自主的“游戲”領域的聚合，這種聚合不可能被壓制在一種普遍的社會總體邏輯下[1]。在高度分化的社會里，社會世界是由大量具有相對自主性的小世界構成，這些具有自身邏輯和必然性的客觀關系的小型社會空間就是場域[1]，例如，經濟場域、教育場域，經濟場域遵循利益最大化的邏輯，教育場域則遵循培養人的邏輯。

（二）資本

資本是“場域—慣習”理論中的第二個重要概念，行動者對于場域內有效資本的爭奪與控制是場域存在的一個重要特征。布爾迪厄所描述的“資本”是一個相對廣義的資本概念，他從場域視角出發，拓展了資本概念的內涵，他認為，“資本是積累的勞動，當這種勞動在私人性的基礎上被行動者或行動者小團體占有時，這種勞動就使得他們能夠以具體的或活的勞動形式占有社會資源”。場域里的資本主要存在三種表現形式：經濟資本、文化資本、社會資本。經濟資本以財產的形式被制度化，可以直接轉換成金錢;文化資本以教育資格的形式被制度化，它在某些情況下可以轉化為經濟資本;社會資本以某種高貴頭銜的形式被制度化，它由社會義務組成，在某些情況下可以轉化為經濟資本。在場域中，經濟資本是顯性的，而文化資本和社會資本是隱性的，三種不同類型的資本可以轉換。場域的各個行動者占有不同程度的資本形式，并且這些資本形式可以按照一定的兌換比率進行資本交換。原則上，場域的支配可以通過社會化過程被行動者內化，從而形成與場域契合的慣習，使行動者無意識地接受場域的支配性價值[2]。

（三）慣習

慣習是“場域—慣習”理論的第三個核心范疇，它將場域和資本這兩個概念聯系了起來。慣習是由積淀于個人身體內的一系列歷史的關系所構成，是各種既持久存在而又可變更的性情傾向的一套系統，它通過將過去的各種經驗結合在一起的方式，每時每刻都作為各種知覺、評判和行動的母體發揮其作用，從而有可能完成無限復雜和多樣的任務[1]。慣習體現了結構的制約性，通過作用于場域行動者的身體而實現結構的個人化。布爾迪厄強調的是慣習，而不是習慣，在他看來，慣習具有生成性和創造性，它不斷地被結構形塑，又不斷地處在生成之中，并非是僵化的和一成不變的，而是一種創造的藝術。

就慣習的特征而言，需要注意的是，第一，慣習是一套性情傾向系統，它內在于人的頭腦當中，并通過身體來表現，由某一社會空間長期形塑而成。第二，慣習與場域相互關聯，密不可分。場域形塑著慣習，慣習則成就了某一場域。慣習使得場域成為一個充滿感覺、品位、偏好、行動的有意義的世界。第三，慣習不是封閉的，它是一個開放的性情傾向系統，不斷隨著實踐的變化而變化。

二、應用型高校的學生描述分析

布爾迪厄的“場域—慣習”理論有助于避免我們以空泛的視角來看待應用型高校學生這一群體，讓我們注意到該群體并非是渾然一體，而是有著不同的場域來源，并相遇在應用型高校這一學校場域，因資本積累和慣習傾向的差異，有著不同的發展表現。了解到這一點，可有助于更加深入地把握應用型高校學生這一群體，進而提出相應的管理之策。

（一）應用型高校學生的生源結構

應用型高校是承擔本科層次應用型技術人才培養工作的高等院校，多由地方普通本科院校轉型而來。整體而言，應用型高校的主要招生方式是全國高校統一招生考試（即高考），主要生源也是普通高中學生。在最初的發展中，應用型高校的“應用性”并不明顯，走的還是傳統學術型高校的發展道路。但近些年來，隨著高等教育大眾化的進一步普及和地方經濟社會發展對應用型技術人才的需要，應用型本科這一概念受到廣泛的重視。再加上現代職業技術教育體系建設的推動，應用型高校與職業教育的有效接軌在各地得到不同程度的發展。由此，職業學校畢業生開始成為應用型高校的一個重要生源類型?？偟膩碚f，應用型高校學生的生源結構較為復雜，既有普通高中生源的學生，又有職業學校生源的學生。

（二）應用型高校學生的場域、資本和慣習分析

應用型高校的學生結構較為復雜，根據布爾迪厄“場域—慣習”理論的分析框架可以發現，應用型高校的學生來源于不同的教育場域，他們之間存在著資本差異和慣習沖突。

1.場域碰撞。雖然高考仍是應用型高校的主要招生方式，但隨著現代職業技術教育體系的不斷完善，應用型高校將會承擔更多的職業教育功能，職業學校生源的比例也將會不斷擴大。從場域的角度來看，普通高中與職業學校分屬于不同的教育場域，前者屬于普通教育場域，遵循的是普通教育的邏輯，側重于教授學生普通文化知識，在學習方式上以理論學習為主;后者屬于職業教育場域，遵循的是職業教育的邏輯，側重于培養學生的職業技術技能，強調“做中學”“工學結合”的理念?？梢钥吹贸?，出自于不同教育場域、在不同教育邏輯下成長的學生，必然會產生一定程度的學習方式、生活觀念的碰撞。

2.資本差異。如前所述，普通高中與職業學校的學生來自于不同的教育場域，并在不同的教育邏輯下形成了不同的資本稟賦，一般來說，這兩類群體的資本差異主要體現在文化資本方面。布爾迪厄指出，文化資本包括三種基本形態：身體形態、客觀形態、制度形態。身體形態的文化資本通常是指通過家庭及學校教育獲得并成為精神與身體一部分的知識、教養、技能、品位等文化產物;客觀形態的文化資本是指諸如書籍、繪畫、古董等體現文化品位的物質性財富;制度形態的文化資本是指將行動者掌握的知識與技能以文憑、職業資格證書等方式制度化。在此處所講的普通高中生源與職業學校生源學生的文化資本差異主要是指身體形態方面的，體現在知識、技能等文化資本上。由于兩種生源所處的教育體系培養目標的側重點不同，這兩類學生在文化資本方面也有顯著的差異。第一，在文化基礎知識方面，普通高中生源的學生要優于職業學校生源的學生，普通高中學生的主要課程就是基礎學科知識，經過高考的選撥，他們大多已經有了十分寬厚的基礎學科知識的基礎，而職業學校的主體課程是專業課，在這種情況下，職校學生文化基礎知識的薄弱是一個不爭的事實。第二，在專業技能方面，就業導向決定了職業學校特別重視學生專業技能的訓練。有關研究表明：“中職學生在能力素質方面的技能學習能力得分均值、身心素質方面的運動技能、鍛煉積極性、綜合心理素質得分均值、社交素質方面的組織領導能力得分均值均顯著高于普通高中學生?！盵3]因此，職業學校學生與普通高中學生相比，前者的專業技能無疑更為扎實。由此可見，盡管普通高中生源的學生與職業學校生源的學生文化資本存在差異，卻具有極強的互補性。

3.慣習沖突。根據“場域—慣習”理論，慣習是一套性情傾向系統，是場域邏輯的身體化。普通高中學生與職業學校學生來源于不同的教育場域，受不同的教育邏輯的影響，因此形成了各自特有的學習習慣、學習動機。但由于慣習具有相對穩定性，他們即使同處于應用型高校這一學校場域，依然會在較長時間內表現出學習風格與特點的差異。有研究者通過實證調查分析了應用型高校職業學校生源與普通高中生源學生英語學習動機的差異，結果發現，普通高中生源的學生在融入型學習動機（內在學習動機）上要強于職業學校生源的學生，主要表現在普通高中生源的學生有著更強烈的興趣和動機去了解語言背后所承載的文化，能夠更加積極地去拓寬自身的知識視野;反之，職業學校生源的學生工具型學習動機更為明顯，換句話說，他們語言學習的動力主要來自于外界的壓力，如英語四六級考試、學位（或學分）的要求、就業要求等[4]。這種學習動機上的區別鮮明地體現了不同場域邏輯對學生學習慣習的形塑，普通教育場域以升學為導向，會更側重于拓寬學生的知識面，致力于奠定他們普通文化知識的基礎，職業教育場域在就業導向邏輯的指引下，自然側重于以知識的實用價值為取向。

三、“場域—慣習”理論視角下的應用型高校學生教育管理對策

通過對應用型高校學生生源結構的了解以及對他們的場域、資本和慣習分析，我們可以充分和研究關注慣習的持續性和可轉性特點，通過有效的方法讓職業學校生源和普通高中生源學生的慣習在應用型高校中不斷獲得學習經驗的改造。

（一）“有教有類”：充分認識應用型高校學生場域來源的復雜性

我國古代的著名教育家孔子曾提出“有教無類”的教育思想，即所有的學生不分階層、地位、國別，一律無差等地進行教育。上文已提到，在教育場域來源上，應用型高校學生由普通高中學生和職業學校的學生組成。場域的交織與碰撞、資本占有的不平等及慣習的沖突，使得應用型高校學生的教育管理異常復雜，如果認識不到這一點，就只會使大學生教育管理浮于表面，難以觸及到深層問題。鑒于應用型高校的獨特性，我們要充分認識其學生教育場域來源的復雜性，認真研究不同學生群體的差異特征，以提高教育管理的針對性和有效性。特別是職業學校生源的學生在課程設置上要與普通高中生源的學生有所區別。普通高中生源的學生培養必須充分考慮到應用型人才的成長規律，打破機械式的從理論到實踐的課程體系設計思路，按照工作的邏輯來重新組織課程體系，讓學生在工作實踐的基礎上來建構自身的理論體系，并在“做中學、學中做”的過程中，形成真正意義上的職業能力。如在學制年限內均可編排普通文化課程與專業課程，專業入門課程也可以安排在第一學期，而非只將普通文化課程安排在第一學期[5]。職業學校生源學生的培養要在課程體系和評價體系建設方面充分挖掘他們的優勢，激發他們的興趣。學校一方面可以將課程建設的重點轉向基于實踐、為了實踐、在實踐中學習上來，課程目標應為掌握實踐技能，課程內容應來源于實踐，課程實施應在實踐中，課程評價要以實踐操作為標準[6];另一方面，也要加強學生的文化基礎課程的學習，特別是英語和高等數學的學習，甚至可以單獨開班。只有這樣，才能引導好職業學校生源的學生適應和完成應用型本科的學習，滿足他們順利獲得學位和就業的需求。

（二）取長補短：促進不同場域中學生的資本與慣習互補

布爾迪厄曾認為場域是一個充滿競爭與爭奪的空間，在學校這一場域中，對獎學金、競賽榮譽、學生干部身份等“資本”的爭奪，使得學生之間確實存在一定程度上的競爭關系。然而，競爭關系并不是學生關系的全部，學校場域也是不同學生相互學習、共同成長的空間。由上文可知，普通高中的學生與職業學校的學生盡管存在資本與慣習的差異和沖突，但在另一方面也存在著極強的互補關系。例如，普通高中生源學生文化基礎知識較為扎實，知識面開闊，但專業技能較弱，職校生源的學生雖短于基礎文化知識，但長于專業技能，動手能力強，由此可見，不同教育場域來源的學生完全可以優勢互補，共同進步。這就需要教育管理者發揚智慧，營造積極、向上、開放的學習氛圍，使得學生樂于學習、樂于互助、樂于共享。教育管理者還要對每一位學生的學習狀態、生活方式等各方面進行關注和分析，實施精準化的教育管理，例如，可以根據職業學校生源學生和普通高中生源學生的不同特點組成團隊，在校園生活、基礎知識學習、專業技能學習、社會實踐等方面形成積極開放、互助共享格局。

（三）凝聚共識：著力塑造應用型高校學生的“技術人”意識

應用型高校學生來源于不同的教育場域，并帶有各自場域的文化烙印和價值取向。本文認為，應用型高校學生應當有屬于自身場域的獨特慣習或性情傾向，這種性情傾向就是“技術人”意識。應用型高校是以培養具有良好職業道德、職業素養、職業能力的應用技術人才為己任的高等院校，不能混同于培養研究型人才的傳統學術型高等院校，其要大力培養學生作為“技術人”的認同感、歸屬感、自豪感，形成尊重技術、尊重技能的校園文化。這就要求應用型高校要重新構建課程體系，設計以項目為載體的工作成果，為職業能力的培養提供支點，進而開展知識傳授、技能訓練、意識培養等具體項目[7]。另外，在專業課程建設過程中要融入思政元素，在思政課程建設中針對不同專業的學生引入相對應專業的職業要素，使專業課程和思政課程在促進學生品性素質、職業素養、科學精神、情感教育等方面真正發揮應有的作用。最后，應用型高校應當積極為學生提供活動平臺，開展豐富的技術技能大賽、產學研對接等專業實踐活動，讓學校場域內的成員產生價值認同。通過以上一些舉措，專業課程、思政課程和社會實踐能夠相得益彰，互為補充，形成較為體系的應用型人才培養場域，從而逐步影響到每一個學生個體，塑造應用型高校學生的“技術人”意識。

參考文獻：

[1]布爾迪厄，華康德.反思社會學導引[M]. 李猛，李康，譯.北京：商務印書館，2015：16，123，18.

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[3]閆志利，付陳輝，藏臣.對口招生高校中職生源與普高生源學生素質狀況比較研究[J].職業教育研究，2014（11）：11-15.

[4]王麗媛.應用型高校職校生源與普高生源學生英語學習動機比較研究[J].職教通訊，2016（6）：49-51.

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[6]楊梓櫻，鄧宏寶.基于產教融合的應用型高校課程改革探究[J].職教論壇，2020（1）：56-62.

[7]許曉星，郝天聰.德國應用科學大學的辦學特色及其對新建本科院校轉型的啟示[J].中國職業技術教育，2017（36）：29-33.

[責任編輯 ? 王文靜]