德、美、英、澳職教師資培養特點的聚焦與啟示

摘 要：縱觀全球，德、美、英、澳的職教師資隊伍建設比較系統全面，各具特色，又不乏有著相同之處。德、美、英、澳四國在教師資格準入、師資培養體系、師資隊伍結構、課程設置等方面均呈規范化、多樣化、全面化等特點，在法律法規建設、教育經費投入等方面也各有千秋?？偨Y德、美、英、澳四國職教師資的培養特點，借鑒其可行之處，嚴格把控教師資格準入、完善教師培訓體系、拓寬教師來源渠道，可為我國職教師資隊伍建設可持續發展提供參考。

關鍵詞：職業教育;師資培養;教師隊伍

作者簡介：李瑤，女，沈陽師范大學教育科學學院2019級碩士研究生，主要研究方向為比較教育。

中圖分類號：G720 ? ? ? ? ? ? ?文獻標識碼：A ? ? ? ? ? ? ?文章編號：1674-7747（2021）06-0112-06

2019年4月，全國深化職業教育改革電視電話會議在北京召開，國務院總理李克強作出重要批示。批示中指出：發展現代職業教育，是提升人力資源素質、穩定和擴大就業的現實需要，也是推動高質量發展、建設現代化強國的重要舉措[1]?？梢哉f，高素質的師資隊伍是我國現代職業教育可持續發展的推動器，也是我國職業教育人才培養質量的一大保障。近年來，我國雖然大力發展職業教育，但職教師資的培養依然存在一些問題。本文對德、美、英、澳四國的職教師資培養進行比較，探索其特點，借鑒其經驗，以期為我國職教師資培養帶來一些啟示。

一、德、美、英、澳職教師資培養情況概述

職教師資隊伍是保障職業教育人才質量的關鍵要素，對職教師資的培養不容“一筆帶過”。從國際角度看，在培養職教師資隊伍方面，德、美、英、澳四國經過了一系列的改革和發展，其法律政策、經費來源及培養體系等方面發展得愈加成熟。

（一）德國

德國的職業教育師資培養可謂歷史悠久。首先，早在1969年，德國就頒布了一部有關職業教育的法案——《聯邦職業教育法》，其作為職業教育的基本法律，規定了職業教育的定義、內涵、適用范圍、教育者和受教育者的義務和權利、國家機構和經濟部門對職業教育的作用和責任[2]。其后，德國又相繼出臺了《職業教育促進法》《聯邦職業教育法》等，對教師任職資格、學校的義務、企業的權利等作出了較嚴格的規定。除了有法律保障外，德國職教師資的培養也離不開政府及各類組織機構的多方參與。最初的德國實行學徒制，由各行業的師傅負責學徒技能的學習，但前提是師傅們需辦理相關的手續才有資格帶徒弟。隨著時代和經濟發展，學徒制開始由政府管理，并最終形成了統一的師資培養標準。其次，德國政府尤其重視職業教育的發展，其教育經費主要來源于政府撥款或資助、企業與個人資助、企業外集資資助等。同時，也有相關的法律政策保障資金的來源，促進多部門參與投資，如《聯邦職業教育法》等。最后，德國的職教師資培養體系較為完備，其培養模式為“雙元制”，即企業和學校共同培養，利用企業與學校不同的教育環境與資源，使教育實踐與課堂學習有機融合，培養具有高素質、高能力的職教人才。

（二）美國

縱觀美國職教師資的培養歷程，首先，無論是1917年的《史密斯—休斯法案》、1984年的《卡爾·D·帕金斯職業教育法案》、2006年的《卡爾·D·帕金斯生涯與技術教育法案》以及2012年的《投資美國的未來——生涯與技術教育變革藍圖》，還是2017年的《加強21世紀的生涯與技術教育法案》，無一不在完善美國職業教育教師的培養方式及專業標準?？梢哉f，美國職業教育的發展是由法律推進的。其次，美國最開始的職教師資培養主要由州政府負責，但隨著職教師資培養的專業度越來越高，后來也涌現出一些教師專業組織參與到職教師資的培養過程中。所以在美國，主要負責職教師資培養的是州政府與專業組織，這兩大利益相關者互相磨合、借鑒，最終達到協調發展。再次，美國的職教經費也主要來源于學校的內部供給以及政府、企業和個人的資助等，且同樣有法律保障其經費的來源，如美國著名的《史密斯—休斯法案》。最后，美國的職業教育事業在長期的實踐中已形成了一個較為完善的培養體系。在培養模式上，職前培養與職后培養相結合;在培養框架上，替代路徑與傳統路徑相結合。值得一提的是，替代路徑是美國職業教育師資培養的一大特色，主要通過對新教師實施入職引導計劃和開展在職培訓來完成[3]。

（三）英國

英國職教師資的培養與其完備的法律體系密不可分。首先，英國早在100多年前就開啟了職業教育法治化、規范化的治理進程，其最早的一部職業教育法律——《技術教育法》頒布于1889年[4]。隨后，英國又相繼出臺了《巴特勒教育法》《就業與訓練法》等，對職教師資培訓體制等作出了進一步規范。但2002年出臺的《英國合格教師專業標準與教師職前培訓要求》這一旨在提高教師專業標準、具有法定地位的文件最終卻走向了廢止，轉而將對職教師資標準的把控權交給了雇主。其次，英國的雇主在職教師資培養過程中占主要地位，雖然后來英國政府也曾多次干預職教師資的培養，但依然沒能撼動雇主的地位，政府僅有監督的權利。再次，英國的職教經費來源同樣是多元化的，與德國和美國不同，英國的職教師資培養經費主要來源于政府，政府也會積極鼓勵企業和學生承擔起教育投資的責任，比如讓學生和企業繳納學費等[5]，但這并不代表學生需支付全部學費，有的企業會幫助學生支付學費。最后，英國的職教師資培養體系比較側重教師的實踐能力，在培養模式上采取“三段融合”的方式，即職前、入職、職后這三個階段有機結合，將實踐能力的培養貫穿始終。除了“三段融合”的培養方式外，英國政府還采取了“三方參與”的培養模式，即調動大學、職業院校與企業這三方的優勢，共同參與職教師資的培養。

（四）澳大利亞

經過多年的實踐與探索，澳大利亞在職教師資培養上已然積累了很多豐富的經驗。首先，自1992年起至今，澳大利亞相繼出臺了《發展為具有熟練技能的澳大利亞》《連接未來的橋梁》《塑造未來——澳大利亞2004—2010年職業教育與培訓國家戰略》和《2015年注冊培訓組織標準》等，對職業教育的目標、培訓組織的要求、教育教學的評估等都作出了明確指示。其次，澳大利亞主要是政府參與職教師資的培養，州政府會根據當前職教師資的技能水平等出臺政策，以推動職教師資的專業發展。此外，有學者研究指出，澳大利亞聯邦政府每年出資0.25億澳元用于職教師資的在職培訓與進修[6]。再次，澳大利亞的經費主要來源于政府的公共資金、企業的資助與學生的學費。而澳大利亞籌備資金的主要方式則是制定相關的法律政策，比如《職業教育與培訓資助法》等。最后，澳大利亞職教教師培養共有三種培養方式，分別是高等院校培養、社會選聘和在職培訓。其中，專職教師多是由高等院校來培養的，兼職教師則多是來自社會各行各業優秀的專業技術人才等。在課程安排上，高校的專業學位課程與教育專業課程同時開設，學生在上課時可同教育專業的同學一起，也可同非師范類的同學一起。

二、德、美、英、澳職教師資培養特點分析

通過梳理德、美、英、澳在職教師資培養方面的發展概況，比較四國在師資培養方面的異同，發現德、美、英、澳在教師資格準入、教師的職前與職后培養、課程設置、師資隊伍結構這四個方面有其共通的特點。

（一）教師資格準入嚴格

教師資格準入是保障高質量人才涌向職業院校的最不可忽視的重要一環。作為職業教育發展良好的國家，德國、美國、英國和澳大利亞對教師資格準入這一環節的把關十分嚴格。例如，德國職業學校的教師招聘標準就很嚴格，要求其必須是文理中學畢業且持有畢業證書，且還需要有一年以上的企業工作經驗才有報名資格。在任職資格上，學校不僅會要求老師完成九個學期的大學學習任務，還會要求他們必須接受為期18個月的教學任務并完成這一階段的國家考試。在高職教師準入資格上，教師在擁有大學學歷的同時還應具備五年以上的工作經驗和兩年以上的教育培訓經歷。而屬于地方分權制國家的美國，在教師資格準入上同樣較為嚴格。學生通過在權威專業組織認證的學院或大學完成四年全日制學習后即可獲得學士學位，在通過實習和畢業考試并同時符合國家教育部門職前和職后培養規定的其他有關條件后，方可申請初級教師資格證書[7]。初級資格證書的有效期一般為一至四年，要想成為正式教師，還需經過一定的培訓進修并通過考試才能申請。美國職教教師在申請資格證書前就應具備高中以上學歷和五年相關領域的工作經驗，且其職教教師的資格證書并不是終身制的，它分為不同的層級并需要教師不斷地更新升級。英國在資格認證的要求和程序上并沒有全國的統一要求。由于職教教師資格證書的水平與資格學分框架（Qualifications and Credit Framework）的等級相對應，所以想要入職的教師需根據實際情況，選擇與自身相符的教師資格課程進行學習，在達到畢業要求后可直接獲得相應層級的職教教師資格證書，雇主也可自行決定招聘時的用工要求[8]。在澳大利亞，專業與專業間所要求的相關工作經歷年限各不相同，有的三至五年，有的需長達八年之久。

（二）職前與職后培養兼具

德國、美國、英國與澳大利亞這四個國家也非常注重教師職前與職后的培養。德國的教師不僅在入職前就需要經過一系列嚴格的學習與培訓，入職后也需接受一系列的培訓，可以說，德國職教教師的專業發展是貫穿于教師教育生涯始終的。德國高職教師在入職后要定期到職業教育學院、師資培訓機構、大型企業等培訓機構學習新知識和新技術，培訓方式以集中培訓、分散培訓和脫產培訓為主[9]。在美國，不僅各州都具備自己的教師專業標準，國家層面也具有統一的師資培養要求。在成為教師前，學生需要學習相關知識以取得教師資格證，在成為教師后也有很多可以提升自己專業發展的機會，比如與企業合作項目、去公司實踐、進行訪學等，新教師則可以參加有關教育教學培訓、獲得資深教師的指導等。英國的職教教師在入職前不僅要考取相關資格證，在成為新教師后還需通過相應的考核才能被學校正式聘用?？己酥?，學校需要對新教師有針對性地進行輔導，而輔導人員則是經過嚴格篩選的經驗豐富的教師，且入職輔導要求在輔導開始的五年內完成，期間允許間斷[10]。對于已經在職的教師，企業可負責培訓其專業技能，由本校指定的其他培訓院?？晒┙處煍U充知識儲備。澳大利亞職教教師在申請教師資格證的過程中也有一個獨有的培訓包供教師們更好地提升自己的專業能力。

（三）課程設置具有融合性

德國職教師資培養的課程設置分為三類，其作用各不相同。第一類為職業性專業課程，較注重學生的專業技能發展;第二類為第二專業的專業課程，該課程由其他各專業院系制定，相當于我國的普通師范教育[11]，這一類課程較注重增長學生普通文化課的理論知識;第三類為職業教學類課程，主要學習與職業教育有關的理論知識，較注重學生專業知識的掌握。美國在教師培養上有“替代路徑”與“傳統路徑”兩種，且兩種路徑的課程設置也并不相同。傳統路徑較替代路徑所涉及的范圍更窄，主要針對一些從事市場營銷、農業、技術等領域的教師。傳統路徑的課程內容主要是根據國家或各州所制定的教師資格標準所設置的，具有很強的針對性，側重培養學生的教育教學能力、應變能力，而替代路徑則更為注重學生的教學實踐，開設的課程與教學論或教學法相關。英國的課程設置是與教師資格認證的層級水平直接掛鉤的，但其設置卻比教師資格標準中所要求的更為全面，不僅注重學生專業教學能力、教學技能等方面的掌握，還注重學生的反思性教學能力。澳大利亞在課程設置上同樣也很注重教師綜合能力的培養，與國家四級證書、專業文憑證書等能力框架有著密不可分的關系，課程內容在注重教師教學能力的同時，還注重文化課及實踐能力的培養。

（四）專職與兼職相結合的師資隊伍結構

德國的職業教育被稱為“雙元制”，因為是由企業和學校來共同完成的，所以其職教師資隊伍結構中的企業實訓教師有一多半是來自企業的兼職教師，而專職教師則是由通過兩次國家資格考試的人員組成。美國政府對師資隊伍培養的重視程度并不亞于德國，其師資隊伍由專兼職教師有機結合構成。其中，兼職教師由企業的專職技術人員或社區的專家等組成，而專職教師則是正式通過考試取得相應資格證書，具備扎實的專業理論知識與教育教學能力。美國職教教師中兼職教師的比例是大于專職教師的比例的，對兼職教師的實踐經驗也有一定的要求。英國的職教教師同美國一樣，其兼職教師的比例高于專職教師，他們大多是由企業中具備豐富經驗的專業技術人才構成，通過開設講座拓寬學生的專業視野或向學生傳授專業領域中先進的技術。澳大利亞對職教教師的專業素質要求也同樣嚴格，教師隊伍中除了有經過高等院校培養出來的專職教師外，還有從社會行業企業中精心挑選出來的兼職教師。這些兼職教師可輔助專職教師進行日常的教育教學工作，也可指導一些經驗不足的專職教師。

三、德、美、英、澳職教師資培養特點對我國的啟示

本文總結歸納了德、美、英、澳在職教師資隊伍培養方面的共同之處，發現四國獨有的師資培養特點，并遵循我國國情，結合我國實際，選擇性地學習與借鑒其經驗，以進一步完善我國職教師資培養模式。

（一）嚴格規范教師資格認證制度

為了保證職業教育的高質量發展，德、美、英、澳四國對教師的準入資格要求十分嚴格。從四國師資培養的特點來看，教師資格的認定不僅需要完成課程和通過考試，還需要具備一定的教學實踐經驗或培訓經歷才可以獲得相應的資格證書。反觀我國職教教師資格證的考取過程，師范生與非師范生均可以參加，并未要求申請者應具備一定的工作經驗或受訓經歷。因此，我國應加大力度改變職教教師資格證的以結果為導向的考取政策，為資格證書的申請者設定相應的經驗要求。此外，也應打破職教教師資格證“終身制”的局面，將職業教育資格證書分為不同層級并采取不斷更新升級的方式，削弱在職教師的某些惰性，激發他們學習職教教學知識的積極性。

（二）完善職教師資培養體系

職業教育能夠良好發展，教師的力量不容小覷。完善教師培養體系、促進教師專業發展不僅僅是職業教育改革的熱點，更關乎到國家未來的發展之路。整合德、美、英、澳四國的教師培養經驗，借鑒到我國的職教師資建設中，可以得出以下三方面經驗。第一，在重視學生理論學習的同時，也要注重學生實操能力的發展。學校要與企業多交流、多合作，加快建設“雙師型”職教師資培訓基地，聘請來自企業的資深技術人員參與教學;第二，新入職的教師應進行一定周期的入職培訓，進行輔導的教師也應經過層層選拔，對于新入職的教師與輔導教師也應視情況給予相應的補貼;第三，在職教師應每三個月或每半年（視學校實際情況而定）去企業參與實訓，更新自己的專業技能知識，學校也應制訂相關的培訓計劃，保證每位在職教師都有機會去企業或基地進行實訓。

（三）整合課程體系

總結德、美、英、澳四國職教師資培養的課程設置特點，不難看出其課程設置均具有融合性與前瞻性。例如：德國最著名的“三性融合”課程;英國“專業教學類”的課程模塊，不僅融合了專業技能和專業知識，還充分考慮了教師可持續的專業發展;美國的師資培訓課程不僅注重理論與實踐相結合，也會根據市場需要去設置相應的課程。因此，借鑒以上四國的培養經驗，我國在職教師資培養的課程設置上也應把目光聚焦到各個課程模塊之間的融合上來，在遵循課程設置基本規律的基礎上，改變我國職業院校課程設置的割裂狀態。此外，在課程開設上也應及時預測，根據市場動向去考慮開設一些課程，而不是被動地反映市場需求。

（四）拓寬職教師資來源渠道

從德、美、英、澳四國的師資隊伍結構可以明顯地看出，其職教師資的來源廣泛，不僅有通過國家嚴格考試的專職教師，還有來自各個企業的優秀專業技術人才兼任教師。我國的職教教師大部分來源于高校的畢業生，缺少了在專業技術方面具有豐富實踐經驗的教師，這也間接地導致了我國職業教育重理論的傾向。因此，我國應進一步拓寬職教師資來源渠道，讓來自社會的行業技術人才、服務管理人才等能夠進入職業院校兼任教師，加強社會人員申請從教的自主權，提高我國職業院校兼職教師選聘的比例。

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[責任編輯 ? 王文靜]