幼兒園教師培訓內容需求的調查分析

葛曉英，王 默，楊冬梅

一、問題提出

已有研究針對教師培訓效果滿意度的調查比較常見，而針對培訓內容的調查并不能從具體和可操作層面反映幼兒園教師的實際情況。有學者將培訓內容歸結為難、虛、統、雜[1]。培訓內容缺乏“個性化”和“層次性”的需求診斷是阻礙教師培訓質量的瓶頸問題[2]。傳統的促進教師專業發展的形式，諸如課程、工作坊和會議，已經漸漸地被視為無效，因為這些形式不能充分地幫助教師解決教育系統以及課堂情境中的復雜問題[3]。在大數據時代，利用大數據支持，建立一個動態的、即時的教師專業發展網絡平臺，使教師不受時間、空間限制，隨時隨地就可以了解、學習和吸收他人的優秀經驗，是值得研究并付諸實踐的。

二、研究方法

（一）研究對象

本研究的幼兒園教師包括園長、副園長和專任教師等在內的履行教育教學職責的專業人員。以廈門市為例，通過方便性抽樣，借助OECD 調查工具對493 名幼兒園教師進行問卷調查（見表1）。

表1 被調查者的基本信息

（二）研究工具

OECD 關于幼兒園教師培訓內容需求有11個維度：（1）有特殊需要幼兒的身心發展特點及教育策略與方法；（2）幼兒園管理與行政；（3）班級管理；（4）在多元文化中教學；（5）幼兒評價的操作；（6）教學內容及表現的標準；（7）對幼兒的輔導；（8）領域內容；（9）教學技巧；（10）對兒童紀律和行為問題的教育；（11）使用電子信息技術教學的技巧[4]。此工具是OECD 教和學國際調查（Teaching and Learning International Survey）的組成部分之一，針對教師發展需求而設計，旨在穩定和發展有影響力的教師。很多OECD 成員國參與此項調查，而后形成的報告，不僅會對各國進行比較，更主要的是分析教師培訓需求的現狀和滿意程度，促進培訓條件的改善。當前我國學前教育事業發展已轉向質量發展軌道，教師質量尤為重要。本研究試圖利用此工具，分析幼兒園教師對培訓內容的需求，以此為建立培訓網絡平臺提供依據。

（三）數據收集和分析過程

本調查第一階段，問卷以完全開放性的形式，僅對50 名幼兒園教師進行預調查，以調整問卷的部分內容。第二階段，問卷以半結構的形式，共調查493 名教師的具體需求。最后通過Anaconda 軟件對被調查者的需求進行詞頻統計。

三、研究結果與討論

通過對培訓內容需求的分析，發現幼兒園教師在OECD 調查工具之11 個維度的需求上都呈現出與教育教學實踐緊密相關的、且具體的反饋。

（一）有特殊需要幼兒的身心發展特點及教育策略與方法

家長工作。從教師反饋的情況來看，幼兒園教師更關心的是如何與家長溝通，包括：（1）如何引導家長正視現實，接受自己的孩子“有特殊需要”；（2）針對不同類型特殊兒童（如，暴力傾向、狂躁癥）的家長，如何進行溝通；（3）家長教育理念與幼兒發展理念不一致時如何溝通。

教師融合理念、素養和專業知識。幼兒園教師缺乏融合教育的專業知識，甚少獲得相關培訓。因此，應該多些案例，有目的性和針對性地幫助教師掌握融合教育的相關知識，如：判斷多動癥、自閉癥兒童的科學依據、指標及指導策略。

教師和保育員的配合。當前各種教師培訓忽略保育員培訓，尤其忽略保育員與專任教師配合的培訓。保育員作為幼兒生活教師，若擁有融合教育理念，能主動協助開展針對特殊兒童的教育，則可實現“保教合一”。

協調特殊兒童和普通兒童的關系。如何讓特殊兒童在普通班級中得到自然接納，幼兒園教師渴望得到以下培訓：（1）從哪些方面協調特殊幼兒與同伴的關系（如，特殊兒童和普通兒童發生矛盾時該如何引導）；（2）如何建立包容的氛圍，讓特殊兒童更好地融入班級；（3）在集中活動時，如何在對特殊兒童進行教育的同時又不影響其他普通兒童；（4）如何在滿足特殊兒童需要的同時，不會破壞班級常規的建立。

不同特殊兒童的特征及其教育。幼兒園教師對特殊兒童類型的鑒定，及各種特殊兒童不同顯著特點和表現的相關專業知識有很大需求：（1）如何判斷不同特征表象的兒童具體會有哪些行為；（2）如何針對這些行為做出具體的引導措施。

（二）幼兒園管理與行政

幼兒園教研形式。幼兒園教研活動效率較低，教師之間互動不夠充分，陷入形式主義怪圈[5]。如何豐富教研的多樣性和提升教研的有效性是幼兒園教師普遍關心的問題。打破傳統的教研形式，避免教研成為教師的負擔，教師希望在培訓中多提供實際案例，這樣有助于獲得啟發并學以致用。

管理者基層工作。學前教育進入了內涵式發展的階段，賦予幼兒教師承擔領導力的角色[6]。如何構建“領導—手下”的關系成為關注的問題，教師的需求集中于：（1）如何開展精細化管理；（2）如何營造平等和諧、積極進取的人文環境；（3）如何貫徹民主管理原則和管理模式；（4）在人性化管理與制度管理中如何保持平衡；（5）針對不同角色分配不同任務時，如何做到管理者與基層達成共識。

團隊建設。當前幼兒園教師團隊建設存在管理者能力和專業水平偏低，教師缺乏職業認同、事業心不強等問題[7]。因此教師的培訓需求有：（1）如何構建合作型教師團隊；（2）如何創設自主、積極向上、高效的團隊氛圍；（3）青年教師和骨干教師的團隊建設；（4）以班級為單位，如何培養教師的集體榮譽感；（5）如何引領團隊建構幼兒園愿景。

教師自主性的發揮。作為激發和維持教師工作的動力，教師自主性是預測工作表現的關鍵因素[8]。教師的需求包括：（1）教師在班級管理方面的自主性；（2）不同專業發展階段教師自主性的調動；（3）如何在貫徹幼兒園教育理念的同時充分發揮教師的自主性。

課題研究方案制定。幼兒園教師在職前很少參與課題研究工作，因此在職后有以下需求：（1）如何指導新教師進行課題研究方案的制定和撰寫；（2）如何確保選題具有研究價值，以及科學性與規范化；（3）如何根據本園實際制定研究課題。

（三）班級管理

家長資源利用。幼兒園教師的需求集中于在班級活動中如何利用家長資源。（1）如何與有資源的家長進行溝通；（2）如何調動家長參與班級活動的積極性；（3）如何開展形式新穎的班級親子活動。

自主化班級常規建設。幼兒園在班級常規方面的建立不同于中小學階段，無法對幼兒進行條條框框的限制。幼兒園教師的培訓需求有：（1）對于新入園的幼兒，怎樣建立常規；（2）如何根據本班幼兒的發展特點（如，年齡特點、實際發展水平、興趣）制定常規；（3）如何建立既不放任自流，也不過度約束幼兒的班級常規；（4）如何讓每一個孩子參與到班級常規的建立中來。

班級過渡環節的利用。過渡環節存在缺乏計劃性、組織形式單一、內容不夠豐富和互動質量不樂觀等問題[9]。幼兒園教師的需求如下：（1）已用完餐的幼兒與還在進餐的幼兒該如何避免相互影響；（2）如何把握在過渡環節中開展活動的時長；（3）如何解決過渡環節中的等待現象；（4）班級幼兒人數較多，怎樣才能使過渡環節安靜有序；（5）在空間有限的情況下，如何使用過渡環節空間。

班級教研的專業性與實效性。班級教研是教師研討構建班級課程的重要途徑。但在實踐過程中，幼兒園教師有如下困惑：（1）如何尋找班級工作中的“真”問題；（2）如何結合班級的實際需要開展多種形式的班級教研活動；（3）如何使教研活動真正落實到實際教學活動；（4）班級教研如何與專業理論結合。

（四）在多元文化中教學

多元文化教學的環創。環境作為幼兒的第三位“教師”，將文化教育通過環創滲透于日常教學活動中是幼兒園教師的重點工作。在實際中存在著以下困惑：（1）如何在幼兒園環境創設中滲透多元文化，什么樣的環境創設才能體現多元文化的內涵；（2）如何將多元文化教學融入五大領域；（3）在材料匱乏的情況下如何創設多元文化的環境；（4）如何合理利用幼兒園空間進行多元化環境創設。

多元文化與本土文化的融合。廈門地區既有閩南本土文化，也有因大量外來人口涌入隨之帶來的異鄉文化，如何幫助幼兒理解不同文化，教師有如下需求：（1）如何讓多元文化與本土文化融合；（2）如何讓幼兒融入多元文化；（3）在游戲中如何開發利用多元文化與本土文化。

多元文化教學的方式方法。教師需要通過一定的方式方法將多元文化傳遞給幼兒，然而對如何傳遞存在如下困惑：（1）多元文化教學如何在課程中體現；（2）如何在幼兒游戲中滲透多元文化；（3）怎樣利用各種節日及主題教育，在區域、角色游戲中開展多元文化教學；（4）如何依據《3~6 歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》）的教育目標去實施多元文化教育。

（五）幼兒評價的操作

幼兒評價手冊。評價幼兒發展是衡量幼兒園教育教學有效性的重要指標。那么，如何制定和使用幼兒評價手冊是教師所渴望的：（1）如何制定各年段的評價手冊標準；（2）如何利用評價手冊對幼兒進行有效的評價；（3）如何讓幼兒評價手冊在家庭教育中發揮價值；（4）如何根據幼兒個體差異進行科學的評價。

幼兒行為觀察記錄。幼兒的行為發生于幼兒園一日生活與活動的各個環節，對其行為進行記錄是對幼兒園教師專業能力的考察。在實際工作中，幼兒園教師的困惑有：（1）觀察記錄的方式有哪些，如何進行觀察；（2）如何有效地撰寫和分析幼兒的行為；（3）如何利用幼兒行為觀察記錄對幼兒進行指導或干預。

幼兒自我評價。以往幼兒園更多關注的是教師對幼兒的評價，很少關注幼兒的自我評價。幼兒園教師雖然有意識地重視幼兒的自我評價，但在實踐中存在著各種困惑：（1）如何幫助幼兒形成自我評價，自我評價的內容有哪些；（2）如何讓幼兒在自我評價中形成良好的個性品質及健全的人格；（3）如何回應和小結幼兒的自我評價；（4）針對語言表達弱的幼兒，如何引導其開展自我評價。

幼兒互相評價。幼兒互相評價被看作是同伴交往的重要能力，當前關于同伴交往中的合作、禮讓等的實踐探索比較豐富，但對于幼兒互相評價的探索還很少。因此，教師的困惑包括：（1）適宜幼兒互相評價的方式有哪些；（2）如何反饋幼兒互評的內容，提升幼兒互評質量；（3）不同能力的幼兒如何進行相互評價。

（六）教學內容及表現的標準

生成課程。生成性課程是在教育教學過程中動態生成的，不是預先計劃和設定的產物。需處理好課程生成與預設的關系，以使課程在有計劃的同時又是靈動的[10]。教師的培訓需求有：（1）生成課程如何具體可行；（2）如何捕捉生成課程中有價值的點；（3）如何基于游戲和一日活動生成有價值的活動；（4）如何讓生成課程更有適宜性、體驗性和創新性；（5）生成課程應如何考慮全班幼兒的興趣和需求；（6）生成課程和預設課程如何靈活轉換。

有效教學的標準。幼兒園“有效教學”在目標、教學容量和知識學習、教師指導、組織形式等方面存在問題[11]。教師的需求包括：（1）如何判定教學的有效性，有效的教學標準有哪些；（2）具體的標準如何落實在教育教學中；（3）如何確定指標分值和權重。

材料投放。幼兒園每種活動對材料投放的要求各不相同。對于不同年齡階段和不同區域活動的材料投放應如何把握，教師有以下培訓需求：（1）如何根據不同年齡的幼兒投放適合的材料；（2）如何及時圍繞幼兒興趣點及目標要求投放材料；（3）如何根據主題投放材料，主題與非主題材料的比例是多少；（4）如何通過材料引發幼兒的深度學習；（5）混齡教育的材料如何投放。

幼兒興趣的激發。組織任何活動若不能吸引幼兒的興趣，就調動不了幼兒參與活動的積極性，因此，幼兒園教師關注的是：（1）如何吸引幼兒參與活動；（2）對材料的“新鮮感”過后如何繼續保持幼兒的興趣；（3）如何通過語言吸引幼兒的興趣；（4）如何結合幼兒的興趣把活動組織得更有價值。

（七）對幼兒的輔導

區域活動指導。當前幼兒園區域游戲活動存在區域環境創設以教師為主、主題活動與區域游戲脫節、區域游戲與幼兒經驗建構缺乏內在關聯等問題[12]。教師的培訓需求有：（1）如何把握教師的介入契機；（2）如何進行個別指導；（3）在區域活動觀察指導中如何協調關注個體與全體的關系；（4）區域活動觀察記錄的策略和關注點；（5）對于每天專注同一個區域的幼兒如何引導。

不同氣質類型幼兒的個別輔導策略。幼兒的氣質類型對其參與游戲的主動性、持續性以及互動程度均有一定的影響[13]。教師提出了如下需求：（1）幼兒都有哪些氣質類型，如何對不同氣質的幼兒進行有針對性地指導；（2）個別輔導要從幾個方面進行觀察，如何正確記錄；（3）如何將觀察與輔導策略相結合；（4）如何看待幼兒的“差異”而不是“差距”。

一日活動中幼兒生活和學習能力的培養。幼兒園教師要培育幼兒的好奇心與投入、堅持、專注、獨立、自主、合作等重要的學習品質[14]，幼兒園教師希望得到以下培訓：（1）不同階段幼兒生活和學習能力的主要特點；（2）如何培養幼兒自主和自發學習的能力；（3）幼兒整體性與個體差異的具體指導策略。

“早教—幼教”銜接。當前早教市場不斷涌現，幼兒園實踐者已經從以往關注幼小銜接轉向關注“早教—幼教”銜接。早教和幼教面臨的對象不同，教育內容和教育方法也不一致。因此，教師的培訓需求包括：（1）明確早教和幼教的區別，在銜接時應該注意哪些要點；（2）如何緩解幼兒的焦慮情緒，更好地適應幼兒園的模式；（3）怎樣使早教課程和幼兒園五大領域教學活動有效銜接。

（八）領域內容

微型課題的實踐與研究。微型課題研究以“問題即課題、對策即研究、收獲即成果”為基本理念，課題來源于教師自身的真實需求，能夠幫助教師獲得個性化的專業提升[15]。當前幼兒園教師進行微型課題研究的能力還有待改善，他們希望得到以下培訓：（1）如何判斷微型課題的價值性；（2）如何開展微型課題的實踐研究；（3）微型課題的選題如何既小又精。

整合五大領域。幼兒園五大領域課程緊密聯系，對幼兒園教師的專業要求提出了挑戰。他們的培訓需求有：（1）五大領域如何縱向結合，如何在一日生活中結合而不是在單純某一領域結合；（2）如何在主題活動中滲透五大領域的內容，領域之間的整合如何把握好“度”；（3）如何將五大領域貫穿到區域活動。

《指南》各領域核心經驗的運用。注重幼兒的核心經驗對幼兒園教師實施《指南》的內容提出了挑戰，他們希望得到以下幾方面的培訓：（1）核心經驗的具體解釋和實例分析；（2）如何根據核心經驗組織主題活動；（3）如何突破科學領域的核心經驗，如何更好地將數學領域中的核心經驗運用到數學的教學和游戲中。

集中教學活動的游戲化組織策略。游戲化教學符合幼兒身心發展的規律，能夠讓幼兒在游戲中獲得有效經驗。但在我國幼兒園集體教學活動中，運用游戲化組織策略是一項挑戰，幼兒園教師的培訓內容需求有：（1）游戲化教學的組織策略有哪些，在具體教學情境中如何靈活運用；（2）如何將社會、健康領域的集中教學活動以游戲形式來組織；（3）如何讓游戲化提升教學活動的有效性，而非僅僅只是趣味性；（4）如何在游戲化的教學活動中體現幼兒的主體性。

（九）教學技巧

教學技巧的運用。教師根據教育情境靈活地使用教學技巧，不僅能夠吸引幼兒的興趣，也能使自己在組織活動時變得輕松。但是不同教師在教學技巧上的學習和應用上不盡相同，不同教育活動所需要的教學技巧也有差異。因此，他們希望有以下培訓內容：（1）教學技巧的共同點有哪些；（2）如何在教學組織活動當中利用教學技巧；（3）如何在教學中提煉教學技巧；（4）怎樣根據自身特長發揮教學技巧。

教師觀察能力的培養。當前幼兒園教師觀察存在理念不科學、目的不明確和記錄不恰當等問題[16]，希望得到以下幾方面的培訓：（1）如何做到既照顧到全局而又有所側重地進行觀察；（2）如何將所觀察到的情況進行撰寫和梳理；（3）如何解決教師對專業觀察“為何”及“何為”認識不到位的問題；（4）如何快速聚焦有價值的觀察點。

教師對幼兒活動的有效回應。幼兒園教師普遍存在科學回應意識不夠強，回應行為價值不明顯，有效回應的方式不豐富等問題[17]。為了提高對幼兒活動有效回應的能力，教師希望得到以下培訓：（1）如何判斷幼兒的活動行為是需要回應的；（2）什么是有效回應，如何回應才能激發幼兒的積極性；（3）在集中活動中如何進行有效回應；（4）在本課堂回應后是否再生成新的課程。

活動組織過程的過渡語言。過渡環節是幼兒園一日生活和教育活動的重要組成部分，其具有的過渡性、不穩定性的特征使得部分教師忽視其在幼兒園教育中的價值[18]。幼兒園教師重視活動組織過程中過渡語言的使用，希望得到以下培訓：（1）如何讓過渡環節更加自然，避免等待；（2）集中活動中如何組織過渡語言以達到承上啟下的作用；（3）如何做到語言精煉、簡潔、幼兒化；（4）在組織活動中如何讓引導語更加有效；（5）不同教學內容、不同教學環節的過渡語言的運用。

（十）兒童紀律和行為問題的教育

隔代教養問題。關于隔代教養對幼兒的影響，負面報道越來越多，這對隔代教養人和幼兒發展都產生一些不良的影響。如何處理隔代教養問題也成了幼兒園教師的困惑：（1）如何進行隔代教養的家園指導和溝通；（2）隔代教養帶來的家庭矛盾若影響到幼兒的成長時，教師如何應對；（3）處理隔代教育問題的基本方法有哪些。

個體化差異的幼兒行為教育方式。針對幼兒個體差異因材施教，對幼兒園教師是一種專業能力上的考驗。他們的培訓需求有：（1）對于自我調控能力差、紀律意識薄弱的幼兒如何引導，從而不影響教育教學活動；（2）如何在集體中實行個體化差異教育；（3）如何引導家長正視自己孩子的問題并能配合幼兒園；（4）如何在同一個活動中關注到幼兒行為的差異化。

建立常規。教師面對的是一群規則意識尚未完全建立的幼兒，不能完全用對成人的要求去約束幼兒。如何建立適宜幼兒發展的常規，幼兒園教師希望得到以下方面的培訓：（1）如何幫助幼兒建立規則意識；（2）針對特別頑固且不易改正的習慣，有哪些措施；（3）教師在建立規則時如何成為引導者、參與者、合作者，而不是制定者；（4）如何在規則與自主中尋求平衡點；（5）哪些環節可以與幼兒一起建立規則，用怎樣的方法。

班級文化創設。幼兒園教師認為班級文化只是一種班級管理的手段、一種吸引眼球的擺設，或者只是一種隨心所欲的靈感[19]。如何使班級文化具有生命力、吸引力和影響力，是教師創設班級文化所關心的：（1）如何尋找適合本班幼兒發展的班級文化；（2）如何營造相互尊重、寬松和諧的班級文化；（3）班級文化創設的具體實施路徑；（4）班級主題內容如何與班級文化結合。

（十一）使用電子信息技術教學

在“互聯網+”時代，信息技術的運用已滲透到幼兒教育領域，但對于幼兒園教師而言是陌生的。他們的培訓需求包括兩方面，一是如何使用技術，二是如何將技術運用于教學中。

在如何使用技術方面，他們希望得到以下培訓：（1）白板技術操作過程的指導；（2）如何制作簡單精煉、體現教學主旨、趣味性強、技術與知識結合的微課；（3）如何巧妙地將白板技術與課程相整合；（4）如何發揮白板一體機的教學輔助功能。

在教學應用中，他們的培訓需求有：（1）如何有效運用電子技術教學；（2）信息技術運用的適宜性與適度性；（3）哪些幼兒園課程使用信息技術教學最合適；（4）如何辨別和評價電子信息技術在教學中的有效性；（5）如何平衡電子信息技術運用與幼兒少看屏幕的關系。

四、研究建議

本文借助OECD 關于教師培訓內容需求的調查工具，首次在中國學前教育領域展開大范圍的調查?？紤]公辦園教師是接受培訓最頻繁的群體，本研究僅以公辦園教師為例，希望通過總結此類群體的具體培訓內容需求，為今后支持普惠性民辦園教師培訓提供參考。

（一）培訓內容的設計要基于幼兒園實際

我國學前教育的實際情況是總體上師幼比偏高，因此幼兒園多采用集體教學的活動組織模式。從調查中我們發現，幼兒園教師在有特殊需要幼兒的身心發展特點及教育策略與方法、班級管理、教學內容及表現的標準、領域內容、教學技巧、兒童紀律和行為問題的教育等維度上的培訓需求，都不同程度地體現于對集體教學活動如何兼顧個體發展的困惑。確實，注重個體差異是教育的基本原則，但是面對班級規模大、師幼比過高的實際，OECD 雖提供了框架，卻提供不了方向，需要教育研究者和實踐者共同研發。在研發過程中，不僅要基于幼兒園實際，而且要確立參訓教師在培訓中的主體地位，培訓內容的設計要突出教師教學行為的改變和教學實踐能力的提升[20]。

（二）培訓內容的要素需體現多學科性質

OECD 關于培訓內容需求的框架，超越了以往我們調查幼兒園培訓需求的工具設計。以往我國關于幼兒園教師培訓的調查，集中于需求信息、綜合保障、組織管理和培訓結果等方面[21]，對于幼兒園教師培訓內容的需求很籠統，且不易被解答。本研究發現，有關幼兒園教師培訓內容的性質已經超越了教育領域本身，他們不僅關注如何提高教育教學能力，也關注管理學（如：如何營造平等和諧、積極進取的人文環境）和文化建設方面的培訓?？梢钥闯?，幼兒園教師對培訓內容的需求多種多樣，而這些需求并非靠幾堂課、幾場會議就能滿足。

（三）培訓內容的分享可采用跨時空形式

傳統的教師培訓方式是集中、灌輸式培訓，即專家講課，學員記錄。既占據教師大量的工作和休息時間，也不能完全幫助他們解決實際工作中遇到的難題。因此需要建立一個網絡平臺，實現資源、信息和經驗超時空共享，讓那些在某領域有經驗的教師們在網絡平臺上暢所欲言，通過頭腦風暴的形式，讓每一個需求問題都能得到更多的解答，獲得更多啟發。國家“互聯網+”培訓體系是“推動信息技術與教師培訓的有機融合，實行線上線下相結合的混合式研修”的體系[22]。幼兒園教師由于職位、教齡、學歷、所學專業和職稱的不同，對培訓內容的需求各不相同。我國基礎教育教學改革已呈現出聚焦教學實踐真問題的趨勢[23]，有必要提供一個網絡平臺讓教師們分享教學實踐中存在的真問題。因此，應關注立體化的教師學習網絡建設，最大化地擴大該網絡的覆蓋面與包容力。這有助于讓不同身份的教師都能進入這個平臺各抒己見，能夠隨時隨地查詢自己所需要的內容，以滿足個體的專業發展需求。