輪崗交流背景下跨區域協作對教師專業發展的影響與思考
——基于對江蘇省A縣小學英語教師的開放式問卷調查

范從燕

(南通師范高等?？茖W校 初等教育學院，江蘇 南通 226500)

教育部于2006年2月下發了《關于大力推進城鎮教師支援農村教育工作的意見》，江蘇省于2011年1月1日起施行《江蘇省實施〈中華人民共和國義務教育法〉辦法》。在國家頒布相關政策用以解決教育不均衡發展問題的大背景下，我國許多地方政府根據自身的區域發展特點和義務教育發展水平，制定了具有本地特色的教師交流政策和規章制度，來解決本區域內城鄉間及校際間的教師配置失衡問題。近幾年，合理的、有地方特色的、有利于促進教師內在發展的教師流動模式引起了越來越多的關注[1]。江蘇省A縣為實現區域內教師資源的合理配置、教師隊伍結構的整體優化和城鄉義務教育的均衡發展，打破原有的以鄉鎮為單位的各自為政、自成一統的辦學格局，整合校際間的優質資源，形成了數個合作、互動、分享的教育協作組織、教育互助組織、教育發展組織。這些組織是以一所城區學校帶動多所鄉鎮學校的城鄉聯動共同體[2]。在這些共同體內，教師的流動一般分為以下兩種情況:一是跨鄉鎮的同類學校間的水平流動；二是城鎮和農村學校間的垂直流動，分為上位交流和下位交流。教師的流動制度催生出了一個個跨區域組合而成的教師群體。 深入研究這樣的流動模式對教師專業發展的影響，發現困難和問題，總結教師的成長變化，能更好地為輪崗交流教師的專業發展提供助力。

一、研究對象與方法

為了檢測A縣現存的交流跨區域協作是否真正促進了當地小學英語教師的發展和教育的均衡發展，我們通過A縣教師發展中心向全市15所小學的英語教師發出研究說明涵，邀請他們完成一份簡單的背景調查和含有4個問題的問卷調查，教師自愿參加，通過郵件的方式發給課題研究人員。背景調查的目的是了解他們的教齡、學歷、取得成果、交流情況(上位交流、下位交流、水平交流)，原來所在學校和交流學校的相關硬件軟件設備情況，以及教師本人對英語教學和教師學習的基本信念，以便為分析問卷調查結果提供更多參考，讓分析更全面。問卷包括4個開放式問題，主要包括影響：教師輪崗交流對英語教師專業發展的影響是積極的還是消極的(Q1)；挑戰：在交流學校對自己的教師專業能力有哪些挑戰(Q2)；變化：交流后教學方法有哪些變化(Q3)；建議：對現存的交流政策有哪些建議(Q4)。其中問題一是調查教師對交流后的協同發展與自己的專業發展的關系的整體評價，問題二可以調查交流中教師在專業發展方面面臨的困難，問題三則可以看到教師在交流中教學方法、教學信念的變化，問題四則是從制度角度征求教師對交流政策的看法。通過四個問題可以大致地了解交流教師在交流過程中的職業發展情況以及對交流經歷的情感態度。問卷被發送給15所學校的50余位交流教師，收到了18位教師的回復，回復率為34%。我們對這18位教師的基本信息進行了匯總(見表1基本信息)，名字均以大寫字母表示。從匯總信息可以發現，普通教師居多，均為40歲以下中青年教師。其中上位交流的教師為6人，占總數的33.3%；水平交流8人，占總數的44.4%；下位交流4人，占總數的22.2%，交流時間1—3年不等。

表1 參與者信息

我們通過NVivo12對參與教師對四個問題的回答進行質性分析。首先，按照教師輪崗經歷對英語教師專業發展的影響進行編碼，接著對所有的評論按照正面和負面評論類別分組，使數據能夠形成新興類別。在此過程中出現了正面評論涉及兩個類別：教師知識、學校環境。負面評論包括教學環境、教學效果以及動機三個類別。正面評論根據數據中出現的評論將教師知識進行細分和標記：“教材教法知識”“教學環境知識”“學科內容知識”和“自我認識”；學校環境細分和標記為“領導”“同事”和“教研活動”。最后，根據內容分析對這些評論中的評論子類別進行分組。通過分層結構圖和矩陣編碼展示數據間的復雜關系。

二、研究結果

(一)積極的影響

通過對編碼數量的比較(見下頁表2)，我們發現，參與交流的教師的知識發生了顯著的改變，其中提到與教學環境知識的變化和教師自我認知改變的數量高于教學教法知識和教學內容知識，而教學環境知識，即面對不同的學生、不同的家長、不同的學校環境所產生的知識的更新最為顯著。如從市區小學交流到鄉鎮學校的I老師發現，不同地區家長對于孩子的教育重視程度不一樣，她發現鄉鎮的很多孩子無法保證預習任務的完成，原因是“學生中很多都是留守兒童，爺爺奶奶沒辦法給予指導與得力的管束，孩子對于自己的學習較為放松”。而沒有預習的孩子，其在課堂上的表現就差強人意，尤其是在英語學習上。因此，她調整了教學方法，注重基礎部分的講解，她寫道：“帶領孩子入門英語學習不容易，需要我們就基礎知識側重訓練鞏固，就孩子的學習習慣側重督促?！蔽覀兛梢钥吹皆谛颅h境中教師努力學會根據學生的個人需求調整教學，力求提高教學效果。

其次，表2中可以看出多數教師提到了交流對自我認知的影響，即交流的教師在新的環境中重新審視自己的教師身份，新的教學任務以及優秀同行帶來了“自我審視”“自我約束”。如G老師提到交流之前對教學的熱情度已經消退，職業生涯來到了瓶頸期。但來到X小學后，教師們在相對艱苦的條件下認真工作的態度讓她頗有感觸，重新審視了自己工作的意義。 Q老師也提到一成不變的同事及周圍環境降低了工作的積極性，輪崗交流讓她“像一個新生兒一樣，在新的工作環境中摸索，前行”?？梢?，交流讓他們跳出了原有的舒適區，新的挑戰，重新的自我認識帶來了發展的動力。

(二)消極的影響

從表2中可以看到，參與教師的負面評價中有關交流打擊教師教學動機的評價最多，包括責任感缺失，沒有歸屬感、安全感以及成就感等。幾位交流的教師提到了“有心無力”“不夠聽話，相對難管”“精力夠不上”“工作量繁重”。針對目前的交流體制存在怎樣的不足抑制了教師專業的發展，從問題四的回答中我們總結主要包括以下五點：一是考核機制不健全打擊了交流教師的積極性。二是上位交流力度不大，多為水平交流。三是交流對象缺乏更全面的選拔過程。四是頻繁換教師讓教師和學生需要適應過程。五是每年的制度不一致。如C老師認為，教師輪崗交流對其未產生多少積極的影響。她寫道：“我在所交流學校任教學生數是104人，而在原單位所任教的學生數只有其一半，讓我感覺很疲憊?！盕老師從教學效果方面闡述了為什么他認為交流對發展不利，因為他認為交流是為了均衡發展，如果學生學業受到影響，就沒有實現交流的意義，P教師認為交流帶來的專業發展動力是短暫的，第一學年會有一定的壓力，但是熟悉后帶來的影響并不明顯。H老師則認為因為去了比較薄弱的學校，對她個人發展幫助不大，“教學理念會脫節，沒有多余時間來充實自己，因為多了一半的工作量?！庇纱丝梢?，從個體出發，如果教師不能發現信念與實踐的差距，在教學中不能獲得自我滿足感，或者自我效能低都不會產生發展的動機。從中我們可以看到動機建構與學習的正向關系[3],如果沒有建立起內在的動機，學習就很難發生，自然就會出現發展停滯甚至倒退。從新建立的協作共同體來看，不健全的體制挫傷了輪崗教師參與實踐的積極性[4]。

表2 編碼數量比較

三、分析與討論

(一)學生是發展的動力也是阻力

通過對參與教師對交流是否對專業發展有積極的作用的整體觀點進行編碼分析后，我們發現積極影響大于消極影響，而學生在其中起到至關重要的作用。他們在問卷中(問題三)提到的變化主要涉及四個方面，即教師信念、教學評價、教學方法和教學手段，而面臨的挑戰主要涉及知識、教學任務、家長、學生、學校制度、同事以及個性特點七個方面。通過表3的有關變化、影響以及挑戰的矩陣編碼可以看到，參與教師有關專業發展變化的評論多為面臨課堂中的新的學生，產生的新問題帶來的教學方法、教師信念的改變。如下位交流的D、E、I、J、H老師在面對不同基礎的學生時嘗試改變方法，改變觀念以適應基礎薄弱、學習習慣差的后進生以及不重視孩子教育的家長。而上位交流的幾位教師則發現更優秀的學生對自己的專業發展也是一種促動。而負面影響中如上所述也是主要來自于交流后任務過重，或者安排不合理帶來的學生的學業退步。因此，促進輪崗教師專業發展的動力機制恰在于處理不同學生的差異[5]。正所謂“成也學生，敗也學生”，如果教師在改變教學后帶來了令其滿意的教學效果，則會更積極地投身于教學實踐改革中。

表3 矩陣編碼

(二)教師原有的個人信念是發展的保障

學生學習結果決定了教師能否獲取成就感，而教師的個人信念以及實踐能力又直接影響著學生的學習效果。教師是帶著自己的信念——對學生、學習和教育根深蒂固的看法走進課堂的，這種信念支配著他們的教學行為[6]。我們再次返回查閱了參加調查的教師的背景，發現教師原有的信念決定了在交流中是否具有發展的主觀能動性。比如I老師在從城區到鄉鎮學校后從預習方法、教學手段、教學方法上都進行了反思，并提出了“重訓練鞏固，重習慣養成，抓基礎，重趣味”的教學感悟。而這位教師無論在交流前還是交流后都發表了數篇教學論文，參加了多次教學比賽，獲得了豐碩成果?！安煌魬稹笔撬陌l展動力?！白鳛橐幻⒄Z教師，應該能有效改變課程實施過于強調接受學習和機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手的學習方式。能夠有效地組織和引導學生開展以探究為特征的研究性學習，使接受與探究相輔相成，學生的學習境界更高?！笔撬龑τ⒄Z教學的理解。而相反，F老師認為交流沒有意義，而其對英語教學的理解只有一句“英語是一項技能”?？梢娊處煹男拍畋冉處煹闹R更能影響其教學行為,也是決定教師是否有發展的需求的必要條件。

(三)同伴協作互動是發展的動力

Avalos(2011)指出，教師發展中的中介是促進學習并激勵教師改變或加強教學和教育實踐的結構化或半結構化的過程(如伙伴關系、協作)或非正式環境(如工作場所的互動)[7]。交流中的教師間的協作互動起到了推動發展的中介作用，是發展的動力。幾位教師提到了工作場所中的教師間的非正式的互動學習，以及有組織的教師合作學習，使得原學校的教師和交流來的教師之間在混合文化環境中共同協作發展。比如，N老師寫道：“我現在學校年輕的英語教師比例多些，當我在多媒體運用遇到困難時，她們都會給我技術指導，使我進步比較大，和她們在一起感到自己每天都充滿朝氣?！盧老師寫道：“人才濟濟壓力備增的教學環境也會迫使你會去更加積極努力地學習和累積經驗，每周三的各學科教研組活動，大家聚在一起就英語的各個方面展開討論或是解答疑惑，無疑是一次很好的學習機會 ?！盇老師則比較了自己與新同事教學風格的異同，取長補短，為課堂教學注入了新鮮血液。G老師則在新同事的促進下開始主動參與科研活動，“這種熱情到現在即使回到自己的學校也沒有消退?！笨梢娡氯后w中的新的年齡層次結構，不同的教學風格以及教研熱情都對他們產生了積極的影響。交流中跨區域的教師群體的合作互動讓教師們有機會認識到原有教學信念與現有實踐的差距，打破了發展停滯的僵局。此外，跨區域協同合作給教師提供機會走出了封閉的心理狀態，從而形成積極的合作文化[8]。由此可見，共同體支持能力和教師個人的能力信念對個別教師的專業發展和教師學習社區的可持續發展都至關重要，前者是后者的必要條件，而后者則決定了專業發展的軌跡和速度[9]。

四、思考與建議

綜上所述，輪崗交流背景下的跨區域協作為不同區域的英語教師提供了重新審視自己教學的機會，打破了固有的模式，帶來了動態的發展，主要體現在教師環境知識和教師自我認知的變化上，同時也給部分教師的發展帶來了阻力，主要體現在打擊發展動機上。而學生的學業結果和教師的原有信念以及教師間的協作互動是影響其發展的重要因素。就這樣的結果我們提出了以下幾點思考和建議：

思考：一是什么樣的教師適合交流？結合調查結果我們認為剛性交流會帶來比較多的負面情緒，政策制定者需要在交流人選方面慎重考慮，做足前期調查工作，在考慮教師因素的同時不能忽視學生因素，選擇有發展潛力和需求的教師，也要選擇需要幫助的班級，確保真正落實交流工作的有效性。二是什么樣的環境有助于促進教師發展？交流后要通過切實可行的教研活動，合作小組創造有利于促進兩所學校教師參與發展的教學環境，避免兩個極端，即對交流教師過度使用，或者完全忽視。三是如何通過自我評估樹立專業發展的意識？Ross & Bruce(2007)首次提出一個以教師自我評估為中心的教師發展模型，該模型將自我評估整合為三個過程：一是自我觀察被認為與成功相關的教學方面，二是關于是否達到既定目標的自我判斷，三是對目標達到的程度的自我反應或解釋以及對過程的滿意度[10]。自我評估會影響自我效能信念，進而影響未來的教學決策。因此，在交流過程中通過有效手段幫助教師自我反思、自我評估是確保其自我發展的保障。

建議：一是為區域內教師輪崗交流制度的完善提供更多的數據和個案參考，尤其是為教師流動后的師資隊伍建設和教師個人專業成長，提供更多的具有參考價值和現實意義的實際抓手和做法。二是進一步完善市級優秀教師共同體評選、市級優秀教育人才評選等選拔機制，遴選出一批具有專業發展意愿并獲得教科研成果的優秀小學英語教師或共同體，為區域內全體教師樹立身邊的典型，以此來激勵全體小學英語教師的專業發展。三是以城鄉互動、均衡發展為工作指導思想，積極探索名師引領、校本研修、網絡研修、教師送教等教研形式，努力形成跨區域教師共同體建設的新局面，促進區域內小學英語教學質量的全面提升。

總而言之，只有確保交流對象有考有量，交流活動有形有神，交流過程有始有終，才能真正推動教師的發展，從而促進城鄉教育均衡發展。