高職學生心理健康教育多元融合的研究

葉琳琳

（廣州鐵路職業技術學院，廣東 廣州 510430）

00 后大學生從一出生就生活在全球經濟一體化、國內市場經濟穩健發展的自由氛圍中，思想和心理有明顯的時代特征。2011年《人民日報》系列報道，指出物質極大豐富之后人們在精神層面的荒蕪以及對精神追求的迫切。18—25 歲是一個人學會面對生活世界、知識世界和心靈世界，心理健康發展、心理素質提升的關鍵期。新時期大學生心理健康教育，要站在時代的高度，秉持發展的遠見，從當下的校園跨越到未來的社會，堅持育心與育德相統一，適應和滿足學生心理健康教育服務需求。

一、高職學生心理健康教育的困境

實施《高等學校學生心理健康教育指導綱要》之前，我國高校心理健康教育已經具備規范的格局、鮮明的特色，但這基本是適合本科院校的。當高職教育作為高等教育類型之一飛速發展，其面臨的困境也很明顯。

（一）囿于“普通高等”的套路，“高等職業”特色不明

教育面向未來?；趪?，我國高等教育將在比較長的時期內處于就業導向的大眾化發展狀態。就業，不僅是今天能就業（就業的量和質），還要明天能創業（創新意識、實踐能力），更要生涯能發展（產業升級中的崗位調整、職業轉換后的跨界發展）。具備良好的心理素質是未來社會對人才的基本要求。在高職，人才培養目標必然有著“職業”烙印，以心理素質為終極目標的學生心理健康教育，除了提升心理健康素養之外，也要聚焦并突出鮮明的職業感，培育職業心理素質。

然而事實上，高職學生心理健康教育大多套用普通高校傳統模式，主題宣傳疏遠了學生作為準職業人的產業文化、作為社會人的社會生活，難以與學生作為高職畢業生身份為起點進入職場的適應、融入和發展等的職業心理訴求相匹配，難以與學生作為有時代感、有擔當的社會主體的個體心理成長、終生心理發展訴求相匹配，對學生的職業生涯和生活生涯滋養不足，對個體作為自然人、職業人、社會人自性化發展支持乏力。

（二）囿于淺表的“組合結構”，“定向整合”步子不大

課程是主渠道?！案咝W生心理健康教育課程是集知識傳授、心理體驗與行為訓練為一體的公共課程?！盵1]結構化與定向化教學思想[2]認為，教學成效的提高，必須依據心理結構形成、發展規律實施定向培養。高職學生正在接近也必然進入獨立的成年人生活，課程設計和教學設計都需要回歸生活本位，以生命周期的心理事件規劃教學內容，以大學時代的心路歷程驅動教學內容，整合知識、技能和自我體驗的目標，整合傳授、體驗和行為訓練的方法，實現課堂教學的教與學雙主體、理論與實踐的整合。

對照而言，首先，現有的心理健康教育在整體上關注高職學生的身心發展、現實需要和社會要求，卻在具體內容上缺乏適應性、發展性、針對性和突破性，很難切實指導學生形成自我保健意識和危機預防意識。其次，現有的心理健康教學在宏觀上關注個體心理結構的完整性，卻在具體內容上分割認知、情緒、意志、人格、能力等等，提高職業心理素質、激發職業發展潛能、增強社會適應性等都成了無本之木、無源之水。

（三）囿于“校園防范”的格局，“社會適應”引導不夠

就業是最大的民生。目前，職業類高校畢業生在初次就業層次、崗位選擇范圍、職業生涯上升前景等較非職業類高校畢業生仍然存在現實差距，挫傷了自我認同感、職業自我效能感，降低了生活幸福感，削弱了社會服務能力。據預測，與國內經濟結構轉型、組織形式多元伴隨的，是職業生涯“無邊界”時代的悄悄來臨，那時職業間競爭激烈，崗位間流轉頻繁，對職業人的可雇傭能力要求越來越高?？梢?，在學業水平和專業能力之外，持續蓄積職業核心能力正成為新時尚并悄悄改變人們的生活。

目前學校心理健康教育更多地把學生僅當作學生看待，課程教學和輔導咨詢都是圍繞監護在校生心理安全，然而學生總要走向社會，高職學生更快進入職場，這決定了他們在青春期與成年早期有特定的心理發展任務，也決定了使他們獲得“可以實現自我、能夠應對正常的生活壓力、工作富有成效和成果，以及有能力對所在社會作出貢獻”的心理健康狀態是學校心理健康教育的終極目標，以此拓寬教育視野，以求突破思想壁壘。

二、高職學生心理健康教育的趨勢

解決好“培養什么人”“怎樣培養人”“為誰培養人”這個根本問題，不是空話。高職心理健康教育也必須回答好，才能真正將“立德樹人”根本任務落到實處。

（一）聚焦全人素質

“就業導向”中的“業”，可以是某個具體的崗位工作，也可以是動態發展的企業、行業、產業，因而需要學生在畢業時具有職業生涯發展能力和綜合素質。從個人角度看，個人的知識與技能越多越好。從社會角度看，勞動者的知識與技能越專業越好。理想狀態是人才“一專多能”，但是高職教育學制有限（長則三年，短則兩年），兼顧社會需要與個人發展需求的相關性，是個難題。

教育的根本任務是培養能夠獨立生存的個體。與其脫離現實地強求所有學生都同樣優秀，不如鼓勵每個學生基于個體自身盡力發展，做最好的自己。高職學生心理健康教育不是孤立、片面、暫時地解決學生當下面臨的個別問題，而是關注學生的終生發展，引導和促進他們作為自然人、職業人、社會人的全面、協調和可持續發展。

（二）聚力結構定向

“心理健康是人在成長和發展過程中，認知合理、情緒穩定、行為適當、人際和諧、適應變化的一種完好狀態?！盵3]個體在不同的外部環境里，知、情、意、信、行適度、協調、統一，身心關系、個體與社會關系和諧，具有較強的自我調節和復原能力，心理狀態持續穩定地保持動態平衡。

高職心理健康教育以促進學生全人（自然人、職業人、社會人）心理素質的發展為總目標，心理素質是一個復雜的結構系統，其培養和提升離不開心理學基礎知識的掌握，而心理知識要內化為心理意識、心理素質，又離不開足夠的生活體驗和認識感悟。

通過文本組織知識教育，實現結構化：基于高職學生的心理健康狀況，用自然人、職業人、社會人的生活對個體心理素質的要求，篩選并整合理論知識、體驗活動和行為訓練項目。

通過活動呈現主題宣傳，實現定向化：展望高職學生的全人發展，創設生活情境，貫穿知識、技能、自我認知，調動學生內觀，引導自主遷移，建立行為習慣，形成穩定的心理結構[4]。

（三）聚效認知心態

黨的十八大、十九大報告都提出“培育自尊自信、理性平和、積極向上的社會心態”?！镀胀ǜ叩葘W校學生心理健康教育指導綱要》明確“引導學生正確認識義和利、群和己、成和敗、得和失，引導培育學生自尊自信、理性平和、積極向上的健康心態，促進學生心理健康素質與思想道德素質、科學文化素質協調發展?！盵5]

在這樣的大環境下，“加強人文關懷和心理疏導，規范發展心理健康教育與咨詢服務，更好地適應和滿足學生心理健康教育服務需求”是高校心理健康教育的指導思想[5]，“心理健康教育的覆蓋面、受益面不斷擴大，學生心理健康意識明顯增強，心理健康素質普遍提升[6]”是總體目標。從個體心理咨詢轉型到群體心理服務，引導理性認知、培育健康心態、促進協調發展、維護心理健康，也就成為高校心理健康教育的不二之選。

三、高職學生心理健康教育的關注點

高校心理健康教育是提高大學生心理素質、促進其身心健康和諧發展的教育。其出發點和落腳點、工作點和觀測點都必須基于學生現狀、指向職業未來，有利于學生心理素質提高、身心和諧發展。

（一）心理健康測評

以廣州某職業技術學院全日制三年?？埔荒昙墝W生為樣本，測評心理健康狀況，部分結果如表1、表2所示。

表1 2008—2019年新生UPI 測評結果

表2 2008—2019年新生SCL-90 測評結果

此外，高職學生還存在自我意識偏差、個人中心、自卑、自負、虛榮、從眾、心理承受能力差、意志薄弱、依賴、封閉、不當歸因和不良行為反應方式等問題。

（二）職業心理調查

以廣州某職業技術學院全日制三年?？埔荒昙墝W生為樣本，調查職業心理素質，部分結果如表3、表4所示。

表3 2006—2013年新生職業心理素質調查（自編問卷1）結果

表4 2014—2019年新生職業心理素質調查（自編問卷2）結果

調查顯示，樣本所在高職學生對自身職業心理素質要求高，主要關注自信心、適應性、溝通協調能力、敬業精神、誠信責任意識和團隊合作精神等方面。

（三）權威媒體報道

2011年8月4日《人民日報》系列報道“關注社會焦慮”，指出“隨著經濟社會發展和競爭加劇，焦慮不再是‘弱勢群體’的專利，而漸成一種普遍心態”，探討“為何越來越多的人被焦慮所困擾？應該如何避免社會群體焦慮，讓人們獲得更多的安全感、感受到更多的幸?！?。

心理學認為，個體心理的健康發展需要一個基本的環境，個體的家庭因素是一方面，個體及其家庭所經歷的和正處于的時代也是不可回避的另一方面。新中國成立70年、改革開放40年，今天的中國處于一個社會價值觀和道德觀多元多樣的時代，經濟、文化和道德觀念變遷在地域之間存在時間差，人們追求物質層面和精神層面的迫切程度不一樣。當物質已經豐富到一定程度，從物質中獲得滿足感越來越少的人們，轉而越來越迫切地追求精神滿足，同時個體的選擇范圍和自由度變大，心理健康服務滿足人們在精神層面的需要成為一項科學工作。

四、高職學生心理健康教育的轉型

國內高校心理健康教育四十年，中國特色突出，但是再審視其作為“高校人才培養體系重要組成部分”“高校思想政治工作重要內容”的地位，高職心理健康教育仍然有延伸擴容、轉型升級的空間。

（一）心理健康的社會生態系統

“人的本質并不是單個人所固有的抽象物。在其現實性上，它是一切社會關系的總和?！盵7]現實一切社會關系，是人們正在運用著的和已經實現了的人們之間相互聯系的社會形式，它以各種各樣的方式生存運動著，且歷史地發展變化著。社會心理學認為人是社會性動物，發展心理學認為人是社會的人。社會環境對個體心理與行為有制約作用。理解個體的心理與行為必須考察個體在與環境的交互作用中所扮演的角色及其特征。推而廣之，促進個體健康的心理與行為也應如此。

生態系統理論認為，每個社會環境都是一個社會生態系統，共同構成一個大系統，子系統之間、子系統與大系統之間通過信息流通持續維護動態平衡。人的行為，受直接的微系統、微系統之間交互作用關系的影響，受傳統文化、時代變遷的制約。閆志斌[8]對照布朗芬布倫納的社會生態系統作出學生心理健康的社會生態系統（見圖1），心理生態環境屬于宏觀系統，心理生態主體是中、微觀系統。汪曉萍[9]認為大學生心理生態主體由個體的生理因素、認知因素、情緒與動機因素、心理彈性因素、行為反應因素等因子構成，按照信息流通維護動態平衡的原則運行，依靠主觀能動作用實現新陳代謝，具有自我調節、自我防御、自我復原、持續發展的功能（見圖2）。

圖1 學生心理健康的社會生態系統

圖2 心理健康的生態系統鏈

高職學生的心理健康也相應有一個社會生態系統，宏觀的心理生態環境與普通高校大學生無異，中、微觀的心理生態主體，夾雜著在社會大環境中分化出的高職畢業生就業現狀、雇主群、工作環境、職業生涯起點及發展天花板等，是一個由個體的生理因素、心理因素、社會因素有機構成，相對完整、獨立，具備自我調節能力的內部循環心理組織（見圖3）。

圖3 高職學生心理健康的生態圈

（二）心理健康教育的多元融合

按照發展心理學的生態系統觀，高職學生心理健康教育可以心理健康測評、職業心理調查為依據，針對心理的實際狀況、發展方向和需要類型，于社會大環境之中設計符合學生心理健康服務需要的個性化教育模塊，滿足學生的職業心理訴求，促進學生全人心理素質發展。

內容上，心理健康教育包括理論方面（關注學生的心理健康素養，致力傳遞健康心理的知識、方法、態度和行為習慣，提高心理調適能力和社會生活的適應能力，助力他們提升心理健康和生活幸福感）和實踐方面（關注學生的職業心理素質，致力培養職業自我認知能力、職業人際溝通能力、職業自我調節能力，助力他們獲得更多的成功和職業效能感）。這意味著教育活動相應圍繞理論與技能的獲得來確立、具有認識內隱性和行為外顯性相結合的特點。陶行知“民主的教育方法”認為，“要使學生自動，而且要能啟發學生使能自覺，要客觀，要科學，不限于一種，要多種多樣，因材施教，要生活與教育聯系起來”。

目標上，心理健康教育以發展心理素質為目標，而心理素質是一個復雜的結構系統，其培養和提升離不開心理學基礎知識的掌握，而心理知識要內化為心理意識、心理素質，又離不開足夠的生活體驗和認識感悟。在課堂上，教師主導項目任務小組合作學習，以知識為內核、以技能為目標、以行為訓練為方法。在課后，學生根據個人測評調查結果建議和自身需要，選擇參加適合自己的實踐內容，與課堂學習相匹配，在內省與感悟中啟迪智慧，拓寬心量，提高心理素質，實現自我完善。在課余和假期，參加社會服務，豐富知識和技能的內涵，貫穿知情意，激發內在活力，學會返身內求，發掘心理潛能，維護心理健康。

（三）高職學生心理健康教育的實踐

1.課程學習：讓學生掌握常識

從心理發展角度，回應大學階段學生心理成長需要，涵蓋大學生活的主要方面或領域，同時依據企業發展需要和職業崗位對從業人員心理素質基本要求建構教學內容（見圖4）。立足“體驗、互動”，設計“一看、二做、三想、四讀、五練、六用”，滲透團體輔導原理，引導學生體驗、感受和感悟，融入相關心理健康知識和心理保健方法，使學生將獲取的知識或經驗內化為個人的素養，提高適應社會生活和自我發展的心理素質和主體能力。

圖4 校本課程內容

混合式教學改革。由北京師范大學林崇德擔任學術總顧問，匯聚北京師范大學、清華大學、北京大學、南京大學、中山大學等985 高校心理健康教育的專家學術資源，聯合東西部高校課程共享聯盟打造網絡課程，以學生成長發展需求為導向、以立德樹人根本任務為指南、以提升學生心理品質為目標，補充專題理論、專家見面、現場討論等內容，培養學生積極心理，讓學生享有專業、走心、溫情的課程體驗，助力學生開啟心靈世界、規劃幸福人生（見圖5）。

圖5 校際共享課程內容

2.生活實踐：讓學生能夠自助

從“教學做一體”角度理解，融行為取向、認知取向和人格取向于一體，以“5?25”主題活動為藍本，延伸設計了專題學習以外又與之呼應的實踐項目，因其常年不間斷運行，更能實時貼近學生，切實提高學生對心理發展的覺察體驗能力、心理困擾的自我調節能力、心理問題的科學認識能力，形成了校本“愛我”系列活動，增強了主題宣傳的針對性和可操作性。以知識為基礎、以情感為主線、以行為為橋梁，注重認知、情感、行為的統一發展，加強心理學知識和外部行為的整合，用興趣引導學生心理活動，促進認知結構更新性構建，推動認知能力和認知水平向前發展，促使學生自主發展、自我完善。

3.社會服務：讓學生樂于助人

人的心理品質是在活動中展示也是在活動中發展的?；顒邮侵饔^個體與客觀事物交互作用的過程，是個體內部心理活動外顯的過程，也是外部客觀信息內化的過程。學生在校內的學習生活中獲得的基本心理健康常識和相關科學知識，需要經由真實生活的生動體驗轉化。團中央、教育部提出：以科教、文體、法律、衛生“四進社區”和文化、科技、衛生“三下鄉”活動為有效載體，廣泛發動大學生走進社區、深入農村，傳播先進文化和科技，體驗基層民眾生活，調研基層社會現狀，通過親身參與一系列為基層群眾服務的社會實踐活動，提高學生的社會實踐能力、思想境界和服務意識[10]。

教育只有融入生活才能生發力量，成為真正的育人活動。高校學生心理健康教育者要將視線從有限的課時內移開，以全人的視角、生態的觀點，放寬教育視野，在學生的校園生活、社會實踐中尋找時機，有效地從大學生的身心發展、現實需要和社會要求出發，按照個體心理發展的規律和特點，有步驟地培養、訓練、提高他們的心理素質，激發潛能，增強社會適應性，幫助解決人生成長中遇到的心理問題，達到引導正確認識、培育健康心態、促進協調發展、維護心理健康的目標，從而使教育目標回歸生活本位。