統編版小學《語文》低年級“和大人一起讀”教學實施策略探究

吳琰

【摘要】統編版小學語文教材中“和大人一起讀”，是編者根據低年級學生年齡特點和認知能力精心設置的，旨在鞏固從課堂中積累的閱讀方法，訓練學生良好的閱讀習慣、閱讀能力，構建立體化、多元化的閱讀體系。本文提出，“和大人一起讀”教學應以“朗讀體驗，喚醒美學知覺”“角色體驗，豐富閱讀感受”“直觀刺激，激活思維能量”“鏈接生活，開辟閱讀時空”等路徑來實施。

【關鍵詞】文本 閱讀 和大人一起讀

統編版小學語文教材中“和大人一起讀”，是編者根據低年級學生年齡特點和認知能力精心設置的，旨在鞏固從課堂中積累的閱讀方法，培養學生良好的閱讀習慣、閱讀能力，構建立體化、多元化的閱讀體系。實施“和大人一起讀”教學，教師不僅要在課堂上給予一定的閱讀指導，還要發動家長，讓家長參與其中，充分發揮親子互動的優勢和效能，豐富學生內在的認知體驗，真正為學生的閱讀素養提升和后續發展助力。

一、朗讀體驗，喚醒美學知覺

漢語是極富表現力和感染力的一種語言。低年級教材中“和家長一起讀”的選文，都是經過精心挑選的美文，不僅語言文字具有文學之美，而且讀起來富有音律美，文字和插圖都極富想象力和意境之美，契合低年級學生認知水平和年齡特點。因此，教師要利用好教材本身的優勢，加以恰如其分的引導，去喚醒孩子潛在的美學知覺，這樣能激發起他們的閱讀興趣，從而使他們愛上閱讀。

由于低年級學生活潑好動，他們很難一個人安靜閱讀，在閱讀啟蒙階段，可以借助用心的、帶有感情的朗讀，將文本所蘊含的意境浸潤在學生的內在意識之中，讓學生充分感受到閱讀的獨特魅力，感受閱讀材料中獨特的言語之美。

以統編版《語文》一年級（上冊）教材為例，“和大人一起讀”一共設置了8篇閱讀材料，大人的朗讀和陪伴方式，可以根據具體內容和材料確定不同的側重點，以不同的方式給予學生不同的美感享受。

比如統編版《語文》一年級（上冊）第一篇《小兔子乖乖》是一篇極具音韻美的兒歌，音節錯落有致，讀起來朗朗上口；而從難易程度來看，兒歌用字簡單，易懂易讀。此時的學生還沒有學習拼音，教師可以帶著學生一起朗讀，從而將這首兒歌獨特的節奏和韻律展現出來；再比如《剪窗花》也是一首節奏感非常強的兒歌，由于學生剛學了聲母和單韻母，如果出現音節由聲母或單韻母構成的漢字，可以給予學生適當的機會，鼓勵他們嘗試著自己拼一拼、讀一讀，實現閱讀主體的轉移與過渡；再比如《小鳥念書》這一篇，安排在學生已經完全掌握了漢語拼音之后，教師可以嘗試做聽眾，鼓勵學生完全以獨立的方式進行朗讀，充分關注學生的識記過程，針對學生存在障礙點的地方進行針對性的指導。

新課標明確指出：要引導學生主動地走向閱讀，并能夠在自主性過程中完成閱讀任務。這一過程的調整，需要根據學生具體的識字能力和積累的生字量作為標準。在學生能力和識字量尚未達到相應的要求時，應該讓學生更多地承擔起朗讀的重任，將語言文字轉化成有聲語言，進入到學生的內在感知世界之中，從而解構和體悟語言獨特的畫面感；在學生逐步掌握了相應的識字方法之后，就將朗讀的權力和機會逐步交給學生，實現閱讀主體的巧妙置換；在學生識字量逐漸增多的時候，教師完全可以將自己置放于聆聽者的角色，進而幫助學生在朗讀中擴展閱讀面，逐步豐富內在的認知體系。

在此基礎上，發揮家長的作用也是不可或缺的。教師可以發動家長，參與到和孩子一起朗讀的隊伍中來。家長可以在家里和孩子一起分工合作，入情入境地朗讀，還可以把朗讀視頻發到班級微信群，享受到親子閱讀帶來的幸福感和成就感，從而愛上閱讀。

二、角色體驗，豐富閱讀感受

對低年級學生來說，感性思維和具象思維占據了絕對主導的地位，難以長時間保持集中的關注力。如果只是純粹的翻書閱讀或者一直將朗讀的方式延續下去，隨著知識原始積累和思維方式的轉變，其最終的效果必然受限。因此，對統編版教材中“和大人一起讀”版塊的教學，就需要尋求實施方式和策略上的轉變，可以遵循低年級學生的認知規律和身心特點，采用角色體驗的方式，激活學生的全部感官，引領學生深入性、浸潤性閱讀，將學生的全部身心和意識帶入到文本所營造的故事情境之中，讓學生深入感受文本的獨特魅力。

以《小兔子乖乖》為例，教師可以設置這樣的舞臺劇場景：由一個人扮演大灰狼，另一個人扮演小兔子，伴隨著角色的動作、神情，并借助于一些簡單的道具，以一人一段話的方式將故事內容和情節呈現出來，從而給孩子逼真的畫面感；同時，也需要鼓勵學生以隨機的方式進行提問，以便于激發學生的思維，去關注和揣摩文本中并沒有直接明確寫出來的內容，相機鍛煉學生的想象力和反應能力。這種方法也可以相機遷移到其他閱讀材料中去，完全不必拘泥于教材中所規定的閱讀篇目。

“和大人一起讀”版塊所推薦的文本材料中，蘊含著一些省略號，這些內容對于學生來說，是激發他們思維能力和想象意識的重要節點，教師可以組織學生以創作即興劇本的方式嘗試補充、完善故事，或將故事繼續編創下去。就以統編版《語文》一年級（上冊）《拔蘿卜》這篇閱讀材料為例，作者在“小狗喊小貓來幫忙”時增加了省略號，大人就可以提醒孩子從故事發展的前期脈絡以及配置的插圖，借助于自己的想象，把后面可能會發生的故事情節編創并演繹出來，在拓展和完善的過程中，訓練低年級學生獨立閱讀的能力，為提升學生內在的閱讀素養奠基。

此外，還可以借助于配音的方式，將學生的認知性思維浸潤到文學作品之中。配音看似只是將文字轉化成為有聲語言，但卻融入了學生對文本內容的感知與理解，更涉及到學生對于文本中人物的情感態度，因而不同的學生對于配音時的聲調、語氣、快慢和輕重的處理是完全不同的。比如閱讀《小兔子乖乖》時，很多學生給大灰狼配音，就展現了其兇狠、狡詐的一面，在給小兔子配音時則展現其聰明伶俐的一面……體現了學生對閱讀材料準確的感知，且進一步訓練了學生的思考力和關注力。

三、直觀刺激，激活思維能量

統編版教材在設置“和大人一起讀”版塊時，不僅文字簡明，而且主旨也非常明確，設置了大量的插圖，順應了學生的認知規律，這對于識字量本身就低、認知能力有限的低年級學生來說，無疑是有益的。教師要引導家長充分運用教材中配置的插圖，深層激活學生閱讀的認知興趣和思維能量。

比如閱讀《誰會飛》時，學生因為文本中有不少生字導致閱讀時產生了枯燥與厭煩的情緒，此時教師就可以運用教材中所出示的鳥、馬、魚三張插圖，借助其呈現出來的動態性畫面，相機學習“飛”“跑”“游”三個表示動作的詞語，并讓學生猜測這三張圖片背后所引發的故事，在消除閱讀障礙的基礎上，運用預測的方式激活學生的想象意識。再比如《剪窗花》一文中，也有很多表示家禽類的生字，為此，教師就可以借助教材中的插圖，借助圖片中直觀的內容與具體生字進行聯系，并鼓勵學生選擇一幅圖片，以其中的動物編創一個故事，讓學生興趣盎然地學會生字、展開閱讀，達成事半功倍的效果。

再比如《狐貍與烏鴉》《三只白鵝》都是經典的寓言故事，教師可以巧妙運用教材中所設置的插圖，也可以從網絡上收集相關圖片，在圖文并茂的參照之下，嘗試著讓學生自己去梳理故事內容，也可以根據具體情況自主繪制插圖，鼓勵學生對故事進行創造性改編。

新課標在對低年級學生的教學要求中指出，要能夠借助于教材的插圖組織學生展開有效閱讀。依據低年級學生直觀性思維的特點，可以將故事改編成連環畫，補充給學生，鼓勵學生借助圖片展開深入閱讀。對于影響學生閱讀的陌生字詞，可以引導學生運用圖片進行預測和識字，這對于培養學生自主性閱讀能力很有幫助。因此，教師要給予學生充分的自主性，讓學生的閱讀和思維能力在自主性閱讀中得到鍛煉，更好地推動學生言語實踐能力生長，提升學生內在的閱讀素養。

四、鏈接生活，開辟閱讀時空

統編版教材中“和大人一起讀”版塊所倡導的實踐性理念，就是要讓學生在實踐性閱讀的過程中，養成良好的閱讀習慣。

首先，教師可以提供一些導讀性的閱讀書目，一方面根據兒童的閱讀心理進行推選，另一方面可以根據梯度訓練、螺旋形上升的原則推薦課外閱讀書目。比如閱讀彭外洲先生的《夏夜多美》后，教師可以介紹一下作者的創作背景，讓學生對故事內涵有更深刻的理解。同時，推薦學生閱讀作者的另一篇美文《給蟲子燒開水》，鼓勵孩子和家長一起閱讀《秋天的蜂王國》系列童話作為拓展延伸。其次，教師可以通過“一篇帶一類”的閱讀方法，即借助于教材“和大人一起讀”中推薦的一篇文本，豐富學生的閱讀視野，將最好的資源以統整化的方式呈現。以《孫悟空打妖怪》為例，朗讀時可以啟發學生發現連鎖調的特點，并出示一首關于小吃貨“月亮毛毛”的連鎖調兒歌。根據連鎖調的特點，請學生填填月亮毛毛吃了什么。課后還可以讓學生去找一找、讀一讀連鎖調的兒歌。

統編版教材中“和大人一起讀”版塊中編排了與學生認知能力相匹配的典型文本，教師要充分利用、開發好這些文本的潛在價值，并且根據學生具體的學情適度加碼、重整，借助于不同的路徑、策略來幫助學生愛上閱讀，養成良好的閱讀習慣，逐步培養自主閱讀的能力，為學生的終身閱讀助力。

（作者單位：江蘇省張家港市江帆小學）