基于探研式教學的地理時空綜合思維培養探析

謝玲玲 曾呈進

（1.永泰縣第一中學，福建 福州 350700；2.福建教育學院，福建 福州 350025）

實施素質教育和推動課程改革是時代發展的需要，創建優質高效的課堂教學是實現素質教育和課程改革的必然選擇。近年來，高中地理新課標倡導的“探研式教學”模式得到師生廣泛認可。所謂探研式教學，是以地理學科核心素養為主導，創設教學情境并用“問題”整合相關學習內容，使學生在參與和體驗中完成自主合作探究活動得出結論，培養正確的價值觀念、必備品格、關鍵能力以及科學探研能力的地理課程。［1］在如今重視學科核心素養養成、落實“立德樹人”目標的時代，需要大力倡導和推廣探研式教學。

一、地理時空綜合思維與探研式教學

進入高三下學期備考階段，教師在協助學生建構知識體系的同時，也致力于鉆研全國及地方高考真題，力求幫助學生提升高考思維層次。近幾年地理高考的命題思想，比較注重創設復雜、結構不良的，特別是源自現實生活、科學研究中真實的情境作為問題設計的背景材料，其中特別重視地理過程類問題的考查。面對這些新的情境、新的視角，學生普遍感到無從下手。作為一線教師在有限的教學時間和教學條件下不可能向學生窮盡所有微觀的地理事象，故將“解剖麻雀”式的典型案例教學與大尺度背景知識原理講授相結合的方式就顯得尤為必要。在高中地理過程類教學中，很多地理事象的生成到發展，是基于某區域地理環境，在不同的時間背景下不斷演變和發展的。［2］地理事象所處的區域因其空間尺度的不同、時間范圍的差異，其形成機制、所受的影響因素不盡相同，從不同的視角出發，得到的結果也不同。地理過程的教學，時間尺度的確定是把握過程的重要切入點，時間尺度有宏觀和微觀之分，要教會我們的學生找出事物過程變化的起點和終點。通常試題材料呈現出地理事象目前的狀態，即為地理過程的終點，學生結合所在區域的特征采用逆推的方式，找出事物發展的關鍵時間節點將過程分段，最后探尋地理過程的起點（地理事象最初的狀態）。當然題目呈現的其實并不是真正的終點，當我們的學生掌握了事象發生發展的演變規律，還可以將時間節點延長，預測未來的演化趨勢。因此在地理過程教學中培養學生時間、空間尺度思想十分重要，要加強地理時空綜合思維在地理教學中的滲透。

探研式教學是在吸收合并了建構主義、情境教學、多元智能、目標教學、發現學習、合作學習等教育理論的基礎上，結合地理教學的實踐，提出基于地理學情特點的教學方法。［3］將地理過程教學與探研式教學方法相結合，學生是探研過程的主體，教師負責引導學生在預設的情境中自主合作發現和探研地理過程問題，并完成過程分析準確性的評價，在教與學的過程中內化學生解決實際問題的能力，讓地理過程的教學充分實現地理時空綜合思維的養成。

二、基于新課標的探研式教學實踐

1.確定立意，選取課例

新課程改革提出要促進學生積極主動學習、有效發展學生多元能力。在新課標指引下的新高考，其命題思想強調考查學生應用所學知識解決問題或評價的能力，側重對學生思維能力的考核。這一命題思想與新課改方向一致，可以說，高考支持著基礎教育改革的方向，也引領著教學。鑒于河流類問題在高考中涉及較多，符合對學生思維能力的考核點，以及在時空觀體現的顯著性，故筆者在二輪復習階段圍繞時空綜合思維能力培養，選擇“河流地貌的發育”這一微專題進行一次“小切口，深挖掘”探研式教學嘗試。

2.分析課標和學情，確定課堂教學目標

新課標對本節知識的要求為：結合實例，解釋內力和外力對地表形態變化的影響。本節課主要要求學生能夠理解河流地貌發育過程中受到的各種作用的影響。一輪復習后，學生基本掌握了河流地貌的類型和形成原因，但在具體的情境中對其進行綜合分析還存在困難。究其主要原因是不能完整、準確地獲取和解讀地理信息，找不到解題的切入點以及缺乏區域認知和時空綜合思維能力。

基于課標和學情，本節課的教學目標設計如下：①學生觀察視頻和景觀圖，結合所學知識，分析曲流地貌的形成原因，培養學生區域認知、綜合思維能力；②學生通過觀察對比景觀圖，認識不同區域曲流的差異，闡述曲峽的形成過程，落實地理的空間觀和時間觀；③學生閱讀相關材料，認識不同空間、不同時間尺度對河流地貌演變的影響，培養地理時空綜合思維能力；④通過本節課，完成河流地貌演變的知識建構，完成思維導圖、示意圖繪制，促進學生地理實踐力的提升。

3.創設情境，設置探研式教學問題

一堂好課要做到巧設情境，以情激趣，并設置學生感興趣的、有層次的探研問題，順利推進教學。本節課前布置學生自主完成《河流地貌》微課的學習，通過完成河流地貌的分類（如圖1），幫助學生建立空間差異（不同河段）對河流地貌的影響。本節課以“巴音布魯克草原的河曲地貌”視頻導入，創設情境，讓學生帶著興趣自然進入探究環節。

圖1

［情境1］視頻播放“巴音布魯克草原，傳說中的九個太陽”，展示巴音布魯克草原的河曲地貌，再逐次投影圖文資料展示三江平原的河曲地貌和太行山的曲峽地貌。設置一組關于“河曲——嵌入式河曲”的問題探究。

［問題探究］結合兩張景觀圖片，識別河曲地貌。

［追問1］總結河曲地貌的特點，推測河曲地貌發育的地區。

［追問2］探究河曲地貌發育的原因。

［追問3］描述太行山曲峽的形成過程。

［情境2］雅魯藏布江是“峽江”是“沙江”還是“辮江”，探究其形成過程。

4.引導自主合作探研活動，促進思維養成

在探研式教學中教師要深層次地理解學生，設置有層次的探研過程，引導學生積極主動參與有深度的探研過程，完成深度教學與深度學習的關聯。在課堂教學中教師先是借助巴音布魯克草原發育的河曲以及三江平原的河曲，通過類比引導學生利用已學知識進行自主研究，總結河曲地貌蜿蜒曲折，多見于河流地勢平坦的河段。再從平坦河段的河曲地貌過渡到山區的曲峽地貌，在學習遇到新的困惑時，引導學生通過觀察太行山曲峽圖片、查閱材料、自主探究尋找答案。河曲地貌形成于河流特定河段，具有空間分布要求，而分析曲峽還需要引入時間尺度（歷史上應該先形成曲流，后經地殼抬升、河流下切侵蝕而成），在探究過程中由淺入深，初步建立地理時空綜合思維。

然后圍繞雅魯藏布江“峽江”“沙江”“辮江”地貌，讓學生從空間，到時間，從宏觀尺度時間到微觀尺度時間，從發現到合作探研，完成復雜地貌過程的分析，逐步推進地理時空綜合思維的養成。雅魯藏布江“峽江”“沙江”“辮江”地貌分別形成于同一河流的不同河段，雅魯藏布江的“辮江”地貌是在該河段的枯水期時出現的，同一河段的不同時期（大、小時間尺度）孕育了不同的河流地貌。時空的變化左右著沖刷與淤積兩種力量的較衡，進而影響著河流地貌的演變，最后師生共同合作完成河流地貌演變的思維框架圖（如圖2），完善時空綜合思維的培養。

圖2

5.評價學習效果

新課程改革倡導學生開展自主合作探研活動，在教學過程中如何激勵和鼓舞學生，是確保探研活動順利開展的重要環節。教師的正面積極評價，能調動學生學習的主觀能動性，能樹立學生在面對陌生、復雜的情境時具備問題探研與問題解決能力的信心，推動地理學科核心素養的培養。

三、教學反思與感悟

尺度教學在高中地理教學階段意義重大，大尺度背景知識原理講授的意義在于增進學生思維結構的知識“厚實度”，而局域小尺度指向是地理高考命卷的傳統特點，考驗學生的空間定位能力和區域認知的準確性。本節課基于探研式教學的課例嘗試，重點圍繞時空尺度的教學目標，教學過程中教師負責提供材料，供學生自由地支配使用，獲得對地理事物的感性認識并能形成各自的想法，又引導學生積極開展小組合作學習，開展有一定深度的探研，完成有一定水平層次的時空綜合思維養成。在課后反思過程中也發現需要改進之處：

1.要轉變教師角色

探研式教學活動中教師角色由講授者轉變為策劃者也是學習的調控者，要把課堂的主動性交還給學生，讓學生充分發揮自主性和創造性，要鼓勵學生在面對情境和材料時主動產生疑問、提出問題，然后再去分析解決問題。本節課在雅魯藏布江等案例的探究過程中，因為有一定難度，時間預留不足，還是存在教師干預過多，發現問題、解決問題仍然主要由教師引導完成，沒有真正做到激疑、生惑、最后解惑。

2.要重視課堂生成

課前的精心預設，才能有課堂上精彩的動態生成。課堂生成是即時產生的，有在教師的預設之下產生的，也有在教師預想之外動態產生的，這些是來自學生真實體驗的反映，是在生生、師生間的思維碰撞、融合之下而形成的重要教學資源。因此課堂上教師要敏感捕捉課堂生成資源，鼓勵學生的創新思維，促進素養能力培養。本節教學過程中教師對于學生的課堂生成資源利用不足。例如雅魯藏布江“沙江”案例的探究過程中，學生有意識尋找沙丘的沙源，但通過讀圖后認為沙源是本河段的凹岸所侵蝕的。我們的學生在讀圖時往往只重視圖中所呈現的局部，而忽略整體。在課堂上教師沒有充分抓住這個錯誤點深入挖掘，更好幫助學生糾錯改錯。

3.要重視有效評價

探研式教學過程中，教師除了關注學生的探研結果，還應當多元化關注并記錄探研過程中學生的參與情況、學習方式和思考負責問題時所表現出的創造性，應該是學習過程和學習結果雙向的評價。在教學本節課教師還是偏向學習結果的關注，關注的多元化方面不足，以及在問題探究的自主或合作探究活動中應該更積極的評價學生，不能只是簡單的“真棒”“很好”，要能對學生在自主或合作探究中亮點和不足給予更有針對性的評價，讓評價真實有效，更好地調動學生學習的主觀能動性。