認知風格對交流學習語言內容的影響

張 恒 超

天津商業大學 法學院心理學系，天津 300134

交流指互動雙方從特定目的出發，圍繞特定對象展開語言描述，從而對對象命名、分類和選擇，進而操作和處置；該過程中雙方分別扮演了語言描述指導者和任務操作執行者的角色，語言發出者有責任指導同伴，語言接受者參照指導執行任務操作[1-2]．交流的典型特征表現為人際互動性、語言媒介性、共同目標導向性、合作互惠性、集體和個人責任共存性[3]．交流互動一方面在交流者間傳遞了特定的思想內容(語義功能)，另一方面又合作解決了特定的現實問題(語用功能)．

認知風格是個人首選或偏愛使用的信息加工方式，Armstrong等[4]強調，認知風格差異表現為信息加工、腦加工機制、過程等方面的認知偏好差異；認知風格影響學習者的學習特點以及解決問題的能力；代表性的如場獨立性和場依存性認知風格間的差異，即對外部環境“場”的依賴程度不同，場獨立性個體的心理分化水平較高，在感知、記憶、思維等領域的信息加工過程中，主要以內在標準為參照，場依存性個體反之．在學習認知上，場獨立性學習者表現出獨立、分析、推理等特征，而場依存性學習者表現出群體參照、整體性等特征[5-6]．學習情境經常伴隨著問題解決過程，場認知風格的調節可能導致不同的自我激勵水平，影響學習者知識的建構、知識的具體化和可視化、知識的解釋論證等[7]．簡言之，認知風格既和一個人解決問題的能力和學習準備性有關，又和一個人在交流中的人際互動特點有關．

語言在交流過程中的核心媒介特征使其成為交流認知研究領域中的焦點之一，圍繞交流語言認知形成了不同視角下的理論解釋[8]．首先，從交流語言的形式看，在交流互動過程中雙方會形成對于交流對象的特定語言解釋，即參照慣例，參照慣例體現了雙方的共同約定性、共同期望性、共同理解性等特征[9-10]．參照慣例以雙方共享的形式溝通信息，指導彼此的共同注意并執行共同期望和假設，從而最小化彼此交流的認知努力，集中交流者的認知資源于特定交流活動[11-12]．其次，從交流語言內容的特征看，交流中雙方為實現彼此認知和行為的協調，互動中需要建構發展彼此共同的交流基礎(共同知識、共同信念、共同意圖等)，相應地將不斷調整彼此的語言交流行為，這被稱為“聽者設計”[13-14]．語言參照慣例的形成過程，是聽者設計過程在語言互動中的典型表現．再次，從交流語言的信息量看，一種觀點認為參照慣例是對交流對象的精細描述，包含了超出交流需要的“贅余”信息[15-16]；另一種觀點認為，參照慣例的形成體現了意識和無意識推理的雙加工特征，表現為對象的精簡表述[17-18]．其中一致的是，參照慣例不是交流對象精確無誤的語言表達．最后，從交流語言的功能看，語言交流過程代表了雙方特定觀點采擇和互換的過程．在這一意義上，語言交流是為了交換信息、促使彼此共同交流基礎的形成和擴大[19-21]．綜合而言，交流語言認知探討的共識在于：交流語言是交流互動認知的重要方面；交流語言的發生和變化過程代表了交流者間認知“沖突/協調”的特點；交流語言是交流的重要而非唯一媒介(如交流情境特征、交流者間的表情互動、對象的呈現特征等是交流中的非語言信息)，導致語言和非語言信息間錯綜復雜的相互作用關系．概言之，交流互動認知顯著不同于個人認知，語言交流過程也顯著不同于個人內在的自我言語過程，交流語言互動認知過程相對更為復雜和多樣，對交流語言內容影響因素的研究具有理論和現實意義．

以往對于交流語言認知影響因素的探討，主要關注了非語言媒介或信息的影響性．交流中以語言為媒介的認知調整過程，屬于意識性和策略性調整過程，而非語言信息對交流認知和行為的影響屬于非意識性和非策略性調整過程，交流互動中兩者間相互影響[1，22-24]．De Ruiter等[18]強調了語言和非語言信息的權衡假設：交流中兩者始終相伴發生，當非語言信息利用程度高時，交流者更少依賴語言信息，表現為語言信息的相對減少和不準確性．概括而言，交流中的非語言信息典型如情境特征、表情互動、對象呈現特征等．從情境特征看，交流被試在與真人的面對面互動中，表現出敏感性地捕獲了同伴即時發生的一些非語言細微行為[25-26]；交流語言信息內容表現出交流情境的限制性，語言參照慣例的穩定性并不代表交流者認知理解的準確性[11，27]．從表情互動看，交流者間的手勢[13，28-29]、注視[30-32]等互動溝通過程均顯著影響到語言表達的速度、簡潔性、流暢性等特征．從對象呈現特征看，對象感知共享時交流語言表現出簡單性特點，但由此而引發的語言簡化直接導致交流雙方互動協調水平的降低，協調過程也相應變長[33-34]．

然而以往研究相對忽略了交流者自身特征對交流語言的影響作用，如認知風格．Rahmani[35]指出場獨立性學生表現出獨立學習特征，場依存性學生在集體學習氛圍下可以有效率地學習．場認知風格間的差異反映了個體獨立解決問題的能力差異、學習風格差異、學習情境的影響差異等，但是，這并不能直接推理交流合作學習中何種場認知風格學習者更具有優勢．具體而言，場依存性學習者傾向于參照外部信息建構知識，但是難以集中關注知識內容中的重大信息，尤其是存在干擾信息(分心線索)的學習情境下，Rahmani[35]在研究中發現，學生場獨立性越強，學習策略運用的靈活性和頻次更顯著，知識內容理解越好，但是教師介紹的學習策略(具體為語言閱讀策略)越多對于場依存性學習者并不總是有利的，只有向其介紹適合自身的策略時，學習效率才顯著提高；Masita[36]認為場獨立性和依存性的學習能力、語言能力和問題解決能力等方面的差異，不適合于從簡單的學習或問題的情境來做出全或無的劃分，其中“自主性”是關鍵因素之一；Nosratinia等[37]強調指出場獨立性學習者由于學習自主性強，學習過程中能夠主動嘗試和選擇適合自己的學習策略，學習中的批判性特點顯著；Myartawan等[38]研究了大學生自主性與英語語言能力間的關聯，發現學生自主性越高，英語語言能力越好；Shangarffam等[39]研究了英語伊朗學生的學習自主性水平和第一、第二語言寫作水平之間的關系，證實自主性和英語、波斯語的寫作水平均存在顯著的關聯性；Wong等[40]發現語言能力強的學生更愛好社會人際交往，這是場獨立性認知風格及其活躍人格特征的表現，語言能力弱的學生在學習中顯著表現出權威導向，在傳統講授課堂上表現得很好．

可見，場獨立性學習者學習自主性高、語言能力強，學習過程中對于知識的選擇和鑒別能力更強，但這也并不排斥場獨立性學習者在人際互動中的活躍性和外傾性，即場獨立性不代表人際孤獨性；同樣場依存性的學習者自主性低、語言能力相對弱，更偏好集體學習氛圍，在權威指導(如教師)存在的情境下，其學習過程中的接受效率很好，但是在存在干擾和歧義的學習情境下，由于獨立性的不足，其對于知識的甄別能力又相對不足，可以說，場依存性學習者學習監控能力相對不足．Hostetter等[41]證實人際活躍性和外傾性對于交流活動的合群性和交流語言的表達性具有積極的影響，實驗中讓被試向聽者一方描繪和解釋名詞內涵，聽者對該名詞做出猜測，實驗條件分彼此可視和不可視2種，結果發現外傾性被試在2種條件下都表現出積極使用手勢等交流手段輔助語言表達，即交流積極性更高——語言表達更快、手勢更多；O’Carroll[27]等進一步研究指出內傾者和外傾者的交流差異不僅體現于語言發出或表達過程，也表現于語言理解過程，外傾者語言表達的同時更為關心聽者的回應性；同樣在語言理解方面內傾者對于交流中非語言信息的解碼能力也相對不足，外傾性與非言語信息解碼的精確性積極相關．

歸納而言，一方面，交流語言認知是一個復雜的過程，受到多種因素的綜合影響，這種影響也包括了交流者自身的認知特征，如認知風格，這是被以往交流語言認知研究忽略的；另一方面，認知風格對于個體語言能力和學習能力的影響是明確存在的，但現實交流學習情境相對具有更高的復雜性和更多的人際互動性，尤其是如學生間的討論性合作學習，不存在知識權威(如教師)的針對性直接指導，學習過程是問題解決過程和知識發現過程，在這種情境下認知風格對于交流語言認知過程的影響如何，以往研究沒有具體探查．在以往研究的基礎上，本研究擬采用交流范式，通過學習任務，記錄并分析交流學習語言，探查認知風格對交流學習語言內容的影響特點．

1 研究方法

1.1 被 試

公開招募了192名大學生為實驗被試，男生、女生各半，年級人數分布具體為：大一46名，大二48名，大三54名，大四44名．

1.2 實驗器材

實驗采用2臺筆記本電腦(ThinkPad-Edge-E 520)，顯示屏的大小為15.6吋，設定分辨率為1 366×768 Hz．實驗任務操作的電腦程序由聘請的計算機專業高校教師編寫．正式任務中電腦屏幕和鍵盤夾角約為120°，與被試相距約40 cm；被試頭部高于屏幕上端．

實驗材料為陌生生物學習材料．生物具有4個特征維度，每個身體特征均為2值(1，0)：腳細/粗、口小/大、眼橫/豎、手二指/三指．維度1-3中安排了2種功能特點：維度1-2均為1值時，生物可以“吸收水分”；維度1-3都為1值時，生物可以“吸收水分”且可以“產生電流”；維度4和功能特點無關，采用“有—無”的呈現方式．參考真值表共選擇出8個樣例刺激作為學習材料(表1)，考慮到生物特征凸顯度，以及被試知識經驗、期望性等方面可能存在的差異，進一步輪換維度1-4與生物4個身體特征之間的對應關系：A：腳口眼手；B：手腳口眼；C：眼手腳口；D：口眼手腳．最終形成4套材料．

表1 實驗材料

1.3 實驗程序

交流學習任務為生物功能預測學習，任務包含10個學習階段，所有樣例在每個學習階段中均隨機呈現2次．學習方式為交流范式：交流學習中雙方對面坐下，每人面前一臺電腦，且通過網線彼此聯通，學習程序相互響應，當呈現一個生物后，一方(描述者)觀察并向同伴描述其特征，交流同伴(判斷者)根據對方的描述建議，結合自己的理解，判斷生物的功能，并按鍵反應，限定雙方一個交流判斷回合的最長時間為20 s，之后呈現4 s正確功能的反饋；每下一回合雙方的任務角色互換一次，循環至任務完成．生物的3類功能對應的正確按鍵分別為：“，”“.”“/”．任務過程中錄制被試的交流語言．

交流學習前，使用北京師范大學輔仁應用心理發展中心修訂的鑲嵌圖形測驗(Embedded Figure Test，EFT)，對全部被試進行施測．測驗共3個部分，第一部分為練習題目，共9題；第二、三部分為正式測驗題目，各10題．信度為0.90，效標關聯效度為0.49(效標：棒框測驗成績)．測驗任務是從復雜圖形中尋找指定的簡單圖形，各部分的時間均為4 min．第一部分題目用于評價被試是否學會；第二、三部分的題目具體計分規則為：第1、第2個圖形分別計0.5 分，第3、第4個圖形分別計1分，其余的圖形分別計1.5 分．測驗分數越高表明場獨立性越強；反之，場依存性越強[42]．

男、女被試分別評定，將測驗成績按高低排序，成績最高的1/3劃為場獨立性組，成績最低的1/3劃為場依存性組，其他1/3劃為中間組．最終每組64人，男女各32人．

1.4 實驗設計

實驗中將3類認知風格的被試，分別在組內先同性別隨機配對，最終每組男女各16對，共32對．實驗設計為10(學習階段)×3(認知風格)混合設計．因變量指標為交流語言：每個階段中交流者語言描述生物維度的平均數量，以及無關維度平均數量．

2 結果與分析

2.1 認知風格對交流學習語言影響特征的分析

交流語言內容的平均數、標準差見表2．

表2 交流語言內容

簡單效應分析顯示，場獨立性條件下，學習階段1(b1)被試交流語言的維度數量顯著少于b2-b4，與b5-b10差異均無統計學意義；b2和b3-b4間差異無統計學意義，但顯著多于b5-b10；b3和b4-b5間差異無統計學意義，但顯著多于b6-b10；b4顯著多于b5-b10；b5和b6間差異無統計學意義，均顯著多于b7-b10；b7-b9彼此兩兩間差異無統計學意義，但均顯著多于b10．

中間組條件下，僅b1顯著多于b9-b10，與其余階段差異無統計學意義；b2與b3-b6間差異無統計學意義，顯著多于b7-b10；b3-b5兩兩間差異無統計學意義，與b6-b7差異均無統計學意義，但均顯著多于b8-b10；b6顯著多于b7-b10；b7顯著多于b8-b10；b8-b10兩兩間差異均無統計學意義．

場依存性條件下，b1顯著少于b2-b9，與b10差異無統計學意義；b2顯著少于b3，顯著多于b9-b10，與其余階段差異無統計學意義；b3顯著多于b4，b8-b10，與b5-b7間差異無統計學意義；b4顯著多于b9-b10，與b5-b8間差異無統計學意義；b5-b7兩兩間差異無統計學意義，但均顯著多于b8-b10；b8顯著多于b9-b10；b9顯著多于b10．

僅b1條件下認知風格主效應無統計學意義，事后檢驗表明：b2條件下，中間組顯著少于其余2組；b3條件下，場依存組顯著多于場獨立性組、中間組，場獨立性組顯著多于中間組；b4條件下，中間組顯著少于其余2組；b5條件下，場依存組顯著多于場獨立性組、中間組，場獨立性組顯著多于中間組；b6和b7條件下，場依存組顯著多于場獨立性組、中間組；b8條件下，場依存組顯著多于場獨立性組、中間組，場獨立性組顯著多于中間組；b9條件下，中間組顯著少于其余2組；b10條件下，僅場依存性組顯著多于中間組．

2.2 認知風格對交流學習語言中無關維度信息影響特征的分析

交流語言中無關維度信息的平均數和標準差如表3．

表3 交流語言中無關維度

簡單效應分析顯示，場獨立性條件下，學習階段1(b1)被試語言中無關維度數量顯著多于b7-b10，與b2-b6差異無統計學意義；b2顯著多于b5-b10，與b3，b4差異無統計學意義；b3顯著多于b4-b10；b4顯著多于b5-b10；b5和b6間差異無統計學意義，并均顯著多于b7-b10；b7-b10兩兩間差異無統計學意義．

中間組條件下，b1與b2，b4差異無統計學意義，顯著多于其余階段；b2與b4差異無統計學意義，顯著多于其余階段；b3與b4，b6差異無統計學意義，顯著多于b5，b7-b10；b4顯著多于b5-b10；b5與b6差異無統計學意義，均顯著多于其余階段；b7顯著多于b8-b10；b8-b10彼此兩兩間差異無統計學意義．

場依存性條件下，b1顯著少于b2-b6，與b7-b10差異無統計學意義；b2顯著少于b3，與b4，b5差異無統計學意義，顯著多于b6-b10；b3顯著多于b4-b10；b4和b5間差異無統計學意義，均顯著多于b6-b10；b6顯著多于b7-b10；b7-b10兩兩間僅b9顯著多于b10．

b1條件下認知風格主效應無統計學意義，其余學習階段下主效應有統計學意義，進一步事后檢驗：b2-b10條件下，均為場依存性組顯著多于場獨立性組、中間組，場獨立性組和中間組間差異無統計學意義．

3 討 論

3.1 認知風格對交流學習語言的影響

研究發現，整體上，交流學習中場依存性認知風格學習者交流語言內容更多，盡管場獨立性和場依存性條件下，語言內容信息量均呈現“少—多—少”的變化特征，但場獨立性條件下轉折變化的速率更快，中間組條件在交流全程語言內容相對波動性較?。?/p>

首先，與場獨立性學習者相比，場依存性學習者在交流過程中與同伴間語言溝通的信息更多，這是其外部信息參照在交流語言上的表現：當前互動學習條件下，場依存性交流者間更多的合作語言不僅代表了自我信息向對方的傳遞，同時間接蘊含了對對方信息更多的需求和依賴．針對具體推理向形象推理轉化階段兒童的研究發現，其場依存性特點明顯，問題解決中更偏好具體而真實的信息[43]．但是在本研究交流學習中，場依存性者間對對象感知特征相對全面的描述和互動，相對于功能的推理并不代表準確性程度，相反，交流語言中包含無關信息將會為雙方帶來更多的學習困擾．換言之，交流合作學習無法離開自我中心的以及與同伴互動的學習策略，學習獨立性或自主性是交流學習中自我調節的關鍵，幫助交流者在多信息來源的條件下管理自我的思想、行為和情緒，增強成功交流的學習經驗．如上所述，交流學習是一個融合了語言信息和非語言信息的多元化互動場景，交流者間認知和行為互動協調的高效性決定于彼此對于多元信息(交流語言、互動性表情、身份角色、環境特征等)的有效利用[18，34，44-45]．因此，交流學習任務的完成效果決定于雙方語言溝通的恰當性、非語言信息的一致性或互補性、交流認知資源的節省性等多個方面，這樣場獨立性交流學習者具有的顯著“自主性”特征成為交流互動認知和行為調節的杠桿，成為多元信息綜合利用和篩選的關鍵．

Nosratinia等[37]強調場獨立性學習者的自主性是其學習信息批判性、學習策略嘗試和選擇性的重要基礎，決定了其人際互動中的活躍性和外傾性，而不是盲從性和依賴性．這與場依存性對權威的依賴性，以及干擾信息存在情境下對重大信息關注的困難性形成對比[35，46-47]．自主性影響到學習中的信息甄別能力，即場獨立性學習者學習中語言計劃、監控和反思能力更強，表現出感知、記憶、思維等領域中的分析化、系統性．本研究的實驗結果具體表現為，場依存性條件下，尤其是b2，b3，b5，b6，b7等階段，語言描述的維度數量分別為3.05，3.20，3.06，3.12，3.03，而對象功能關聯的維度數量為3，可見其語言中包含了相對更多的無關信息，即對于學習內容的甄別能力相對更差．以學習標準為參照，這可以顯示出場獨立性學習者更高的口頭語言交際能力，表現在語言信息的成就導向性、干擾克服性等方面．場獨立性認知風格表現了更為積極活躍的外傾性人格特征，其語言能力強，更愛好社會人際交往[40]．Hostetter等[41]指出人際活躍性和外傾性對于交流活動的合群性和交流語言的表達性具有積極的影響，外傾性交流者更積極使用手勢等非語言交流手段輔助語言表達；O’Carroll等[27]進一步強調內傾性和外傾性的交流差異同時體現于語言發出和理解過程，外傾者語言表達的同時更為關心聽者的回應性；同樣在語言理解方面內傾者對于交流中非語言信息的解碼能力也相對不足，外傾性和非言語信息解碼的精確性則積極相關．這也是導致本研究結果中出現場依存性條件下交流語言信息更多的原因之一，即對于非語言信息的利用水平更低．

其次，盡管場獨立性和場依存性條件下，語言內容信息量均呈現“少—多—少”的變化特征，但場獨立性條件下轉折變化的速率更快．證明相對于場依存性條件，場獨立性交流學習者在互動過程中語言認知調節的靈活性和協調性更好．這種靈活協調特征恰恰是當前學習情境下交流問題解決過程中分析化、系統性和批判性的綜合表現．

交流語言隨著交流進程的發展表現出“少—多”的變化特征，證實了交流語言認知加工的2階段理論[48]：交流之初的語言加工主要表現為個人自我認知過程，面對陌生對象，交流者首先以自我知識、自我的理解和期望，采用一般性個體認知加工機制來嘗試性描述對象的特征，此時交流雙方的語言認知將表現出個體認知加工的相似性和一般性特點，但是該相似性不具有交流認知共享性特點．在本研究實驗結果中具體表現為交流之初語言內容“少—多”的變化性和逐漸豐富性．該過程在場獨立性條件下體現于b1-b2(2.34～2.91)中，場依存性條件下表現于b1-b3(2.24～3.20)中，結合上述分析，場依存性交流者既表現出語言內容的相對贅余性，又表現出個人認知向互動認知轉換的緩慢性或不靈活性．

本研究的一個有意義的發現是，場依存性交流者交流之初個人認知過程更長，但是從語言內容看，交流語言信息相反相對更多，即表面上語言溝通的多和認知理解上辨析接受的少矛盾性的統一起來．究其根源在于場依存性交流學習者的“自主性”相對不足，雖然場依存性學習者對于存在上下文背景的學習內容，以及在集體教學氛圍下可以有效率的學習，但前提是集體學習情境下需要存在某個知識權威，如教師的指導[35]；當前實驗條件下交流學習者面對的是陌生學習對象，交流者合作學習過程是一個共同知識探索和問題解決的過程，不存在“權威性交流同伴”，因此，從語言內容信息量來看，場依存性交流者表現出了集體學習的積極性，但是從認知轉換的低效性看，權威指導的缺乏導致了與其語言交流積極性明顯不相稱的認知回報，這種低回報源于以“自主性”為核心的學習能力、人際互動能力、分析甄別能力等的相對不足．這種矛盾統一性在當前交流學習任務中，具體表現為對待交流同伴信息的認知猶疑性，交流情境信息利用的不主動性，最終交流相關信息對個人認知的影響就表現得緩慢而無力．Wong等[40]指出場獨立性學習者語言能力更強，這進一步形成其愛好社交的特征和活躍性人格特點，一個高效語言能力的學習者在學習方式和策略上將更獨特和有效．

語言內容信息量“多—少”的變化特征證實隨著交流時間進程的發展，與交流情境有關的非策略性調整過程將影響到以語言為媒介的策略性調整過程，隨著交流者對非語言信息利用程度的不斷增加，語言對于雙方認知和行為的協調作用相對逐漸變弱，這符合交流認知的節省性原則[18，26-27，34，44]．場認知風格間的差異具體表現為，場獨立性條件下b2-b10、場依存性條件下b3-b10的數據分別是2.91～2.05，3.20～2.37；再次表明場依存性交流學習者間的認知協調效率更低，并且對于交流學習情境中的非語言信息利用水平更低．另外，中間組條件相對于其他2組，交流全程語言內容相對波動性較小，可能源于中間組認知風格的相對不典型性，導致語言內容變化過程的相對不典型性．

3.2 認知風格對交流學習語言中無關內容的影響

本研究發現，交流學習中場依存性認知風格的交流學習者，語言中的無關信息最多；交流過程中場獨立性和中間組條件下交流語言中的無關信息，隨著學習程度的變化而逐漸減少，但場依存性條件下經歷了“少—多—少”的變化性．語言內容中無關信息的比較，證實場依存性交流學習者語言互動能力、學習能力和問題解決能力的水平相對更低．

首先，場依存性交流學習者語言的準確性相對最差．證實和支持了Rahmani[35]的研究觀點，即場獨立性交流學習者對待學習問題表現出“知微見著”的特征，其可以輕易尋找出3D海報中隱藏的城堡和人，或者樹木中隱藏的猴子；從整體中區分特定部分的能力，是場獨立性學習者學習分析性的典型表現，是一種辨別對象并排除干擾的能力．如上所述，這是場獨立性學習者認知上自主重構和調整能力的表現，學習中分析性、細節性和系統性的注意和思維特征決定了其在學習中能夠有效排除干擾提高學習的效率和正確性．與此相對照，交流語言中無關信息更多，交流學習準確性更差，表明場依存性交流學習者不具有人際互動中的自我導向性能力，這種學習自主性的缺乏導致其交流學習過程中顯著依賴于交流同伴的信息和認可；然而，本研究實驗中，交流學習過程是雙方知識互動探索的過程，彼此間信息的溝通過程不存在權威性的指導，這導致場依存性學習者在交流學習內容理解上表現出盲目性特點．場獨立性和場依存性學習者的具體學習差異體現在：客觀取向(依靠內部自我標準處理信息)和主觀取向(依靠外部標準處理信息)，善于分析(按照組成部分感知整體，每一部分通過背景彼此區分)和善于整體性加工(以整體方式感知，部分通過背景結合成整體)、獨立性(有獨立身份感)和依賴性(借助外部建立個人觀點)等方面的差異[6，49-51]．Tinajero等[52]指出，場獨立性學生學科學習中的更高水平在于其擅長分析性的學習方法，這體現在他們學習過程中具有更好的集中注意的能力和強大的自信．這表現于當前交流學習中，一方面，場獨立性學習者隨著交流進程的發展能夠更有效地克服與功能無關維度的干擾，集中注意于有關信息并推理出特征與功能間的特定關系；另一方面，在與同伴的信息互換溝通過程中，場獨立性學習者對于彼此間信息一致性和差異性的分析辨別能力也更強．

其次，從場依存性條件下語言中無關內容經歷的“少—多—少”的變化特征來看，場依存性交流學習者間語言認知協調過程相對最慢．場獨立性和中間組條件下，交流語言內容中無關信息量均呈現“多—少”的變化趨勢，這符合傳統學習認知的一般理解和解釋，即隨著學習進程的發展，學習正確性不斷提高，此處表現為語言的準確性不斷提高．

從“少—多”(b1-b3)的變化特點看，交流之初場依存性交流者間語言發生和理解中顯現出了明顯的盲目性和依賴性，由于學習中對知識內容的分析性和甄別性不足，較長的學習階段中語言解釋出現了盲目的描述和盲目的接受，具體在b3中無關信息量達到0.94．Chamot[49]歸納指出學習者的語言能力表現在其學習中有效學習策略的使用方面，如重復以促進記憶、詞和概念的歸類、推斷字面義中的隱含義、總結歸納等；尤其是表現在對語言理解過程的影響，語言理解是一個復雜的智力過程，包含了多種能力，語言理解具體可以分為4個水平——字面義理解、解釋性理解、批判性理解、創造性理解．字面義理解代表了對于字面明確陳述的信息獲得的低水平理解，這種信息是相對少量的，該過程比其他3個水平表現出更低水平的思維技能，字面義的溝通與解答僅僅決定于學生的一般性注意和記憶過程．解釋性理解是一種較高水平的思維能力，因為解釋的信息在語言中未直接陳述，但隱含在語言字面中，為了明確理解語言，交流學習者一定要有解決問題的相應能力，涉及多種水平抽象概念的加工運用．批判性理解包括了語言認知過程的評估，具體體現在對語言內容的準確性、精確度、價值、真實性方面，有個人的辨別力，為了能夠準確判斷，語言理解者一定要收集、解釋、分析、綜合信息，這種更高的思維能力包含了比如區分現實與幻想的能力、識別語言宣傳和表達技巧的能力等，批判性理解要求具有批判性思維．創造性理解是利用發散性思維能力超越語言字面理解、解釋和批判，創造性地嘗試提出新的、不同于語言發出者的可替代性解決問題的方法或對策．當前的交流學習任務條件，需要交流者在語言互動學習過程中至少應當具備一定的解釋能力和批判能力，這是交流者對學習對象的眾多維度去偽存真，以及在互動中嘗試解釋和篩選出同伴語言中有價值信息的前提．結果顯示場依存性交流學習者的解釋能力和批判能力相對不足，這不僅表現在語言中無關信息獨特的“少—多”的變化性，也表現在其“多—少”的變化速率更低，b10中的無關信息量為0.53，多于場獨立性條件下的b5-b10(0.46～0.34)各階段．正如Rahmani[35]所發現的，認知風格和語言理解性極其顯著相關，語言理解性和語言理解策略極其顯著相關．

概括而言，場獨立性交流學習者比場依存學習者擁有更好的語言理解能力，因為場獨立性交流學習者在交流中能夠使用恰當的學習策略去理解學習對象和同伴的語言信息，自主性和分析性特征也使其更頻繁使用多種語言認知策略，表現出語言交流能力水平更高．另外，中間組條件下語言無關信息的變化趨勢相似于場獨立性組，結合如上語言內容信息的分析來看，b2-b10中間組顯著少于場依存性組，b2-b5，b8，b9中間組顯著少于場獨立性組，前者源于場依存性組語言中無關信息更多，后者源于場獨立性組語言中有關信息更多，即從交流語言內容分析看，場獨立性組的學習水平優于中間組，中間組的學習水平優于場依存性組，這與中間組被試認知風格類型的不典型性有關．

4 結 論

1) 交流學習中場依存性認知風格的學習者交流語言內容更多；場獨立性和場依存性條件下語言內容信息量均呈現“少—多—少”的變化特征，但場獨立性條件下轉折變化的速率更快．

2) 交流學習中場依存性學習者語言中的無關信息最多，并且經歷了“少—多—少”的變化．