在確定性與不確定之間：語文課程內容與語文學習任務群

張心科

（華東師范大學教師教育學院，上海 200062）

《普通高中語文課程標準（2017 年版2020 年修訂）》與過去頒布的語文課程標準相比，最大的不同有兩點：一是提出了培養學生語文核心素養的新理念，二是采用以語文學習任務群來呈現課程內容的新形式。不過，近幾年來，對于課程標準提出的18 個學習任務群，有些理論研究者認為其不合邏輯，因為很多任務群之間存在包含或交叉關系，不能并列；不少一線教師認為任務群中沒有具體的內容，無法落實。

其實，《普通高中語文課程標準（2017 年版2020年修訂）》以語文學習任務群的形式呈現課程內容，目的是培養學生綜合運用各種知識以解決具體任務的語文能力以及面對不確定的世界去創造性地解決問題的能力，是對語文課程內容呈現形式和實施方式的新探索。不過，如果僅有“任務群”（學習領域、主題）而沒有具體的學習任務，那么語文課程內容將變得虛無且無法實施；如果僅有語文學習任務而沒有核心語文知識支撐，那么語文學習將是盲目和低效的。所以，有必要思考語文知識、語文學習任務與語文學習任務群之間的關系，重現建構語文課程內容并以一種新的方式呈現。

《義務教育語文課程標準（2011 年版）》正在修訂，而且極有可能也將學習任務群作為課程內容的呈現方式，所以有必要對其進行討論，為課程標準制定者以及理論研究者提供參考。

一、多維度考察

（一）從語文教育的古今發展考察

定型于明清時期的傳統蒙學，在蒙館階段主要是先讀《三字經》《百家姓》《千字文》以及各種雜字以識字，同時寫“上大人丘乙己”等以練習寫字；在識、寫一定的文字之后，再讀《幼學瓊林》《名物蒙求》《史學提要》等獲取各種知識、接受思想教育并進一步識字，同時讀《神童詩》《千家詩》等并進行屬對訓練。在經館階段主要是讀“四書”“五經”接受儒家的道德教化，也為八股文寫作做準備，因為八股文的題目來自“四書”，內容來自“五經”及其注疏；再閱讀《昭明文選》《古文觀止》以及一些史書，為史論寫作積累素材；同時，進行八股文、試帖詩、策論的寫作以及書法訓練。如果按目前的觀點來看，傳統蒙學實施的就是學習任務群，甚至比《普通高中語文課程標準（2017 年版）》中任務群的內容更具體。

在傳統蒙學中只有任務和活動而很少有具體的語文知識（廣義的知識包含技能）教學，其基本的教學形態是閱讀詩文選本并進行寫作訓練，就像魯迅所描述的，“一天到晚，只是讀，做，讀，做；做得不好，又讀，又做。他卻決不說壞處在那里，作文要怎樣。一條暗胡同，一任你自己去摸索，走得通與否，大家聽天由命”［1］。張志公在對傳統語文教育進行深入研究后認為其四大弊端之一是“不重視知識教育”“不講知識，甚至反對講知識，成了傳統語文教學的特點之一”。［2］為什么傳統蒙學要重視實踐操作而反對語文知識（顯性）教學呢？一是與教學效果有關。因為在大量的閱讀和寫作實踐中可以積累豐富經驗，獲得深切的體驗，在此基礎上歸納出知識或者以知識來點撥，學生更容易理解也更樂意接受。反之，則學生會無感和反感。就像魯迅說的，在經過長期的讀寫訓練之后，教師也會偶爾圈點，寫上“有書有筆，不蔓不枝”之類寥寥數字的評語，突然有一天不知怎么就會寫了。［1］教師的圈點和評語這其實就是某種語文知識教學，只不過是在訓練基礎上進行的，而不是先講授知識再讓學生訓練；不是顯性地介紹，而是隱含在描述或評價之中；不是系統地教學，而是零星的且與特定的任務（情境）結合隨機實施的。也就是說，讓學生適度地“暗中摸索”是有好處的，但是其弊端十分明顯，就是很多人最終沒有走出而只有少數人僥幸地走出了暗胡同。知識就相當于明燈，如果胡同里依次安裝了一盞盞的燈，那么行人就能快捷地走出來。二是與傳統教育目的有關。傳統教育的目的是培養和選拔少數精英（官員和紳士），所以采用這種讓學生背誦和寫作而少知識講解的教學方式讓學生在其中“悟”出相關的知識是可能的，而且一種合理的篩選機制，因為只有智商超常的學生才可以通過自我“摸索”的方式走出“暗胡同”?，F代教育的目的是培養廣大民眾，面對很難通過“自悟”獲得知識的普通人，如果讓盡可能多的人在盡可能短的時間內掌握某種知識，最好的辦法就是“明里探討”，即在學生實踐的基礎上傳授“精要、好懂、管用”的系統知識。這在某種程度上說是傳統與現代語文教育的分野。前述張志公對傳統語文教育的批評，正是站在現代語文教育的立場上做出的。一味地將抽象的、靜態的知識納入某種系統并讓學生死記硬背、重復練習固然不妥，不過如果不以顯性的系統的知識，而以只寬泛地規定學習領域、主題的任務群的形式來呈現語文課程內容，這在某種程度上是與現代語文教育的主要目的和現實需求相悖的。

（二）從語文課程的中西比較考察

歐美許多國家的母語課程標準是“指南”性質的，它們常分年段系統地呈現聽、說、讀、寫的知識（技能），甚至介紹落實特定知識（技能）的過程與方法。我國的語文課程標準更多的是“指令”型的，多數條文是教學要求和少量的任務，很少有知識（技能），更不要說與之相應的過程與方法了。2001 年頒布的《全日制九年義務教育語文課程標準（實驗稿）》提出了“不刻意追求知識的系統性”的規定以及不再提及“訓練”一詞，固然是對此前幾份以“雙基”（基礎知識、基本技能）為課程內容的語文教學大綱某些不當、低效的反駁，不過也有點矯枉過正。

首先，這是反常識的。無知即無能，知識是能力的基本構成要素。沒有訓練，知識就無法轉化成能力。所以，不是要不要知識、要不要訓練的問題，而是要看所教學的知識是對能力的形成無效還是有用，所進行的訓練是機械重復還是有意義的變式練習。那么語文學科知識到底是什么？很多人，包括語文學科教學論研究者，往往以為這一學科就是漢語言文學與教育學的簡單相加，即要研究怎么運用教育學的知識將漢語言文學的知識傳達出來。這種認識是偏頗的?！耙粋€學科要獨立必須要有本體性知識。語文學科教學論的本體性知識絕對不是漢語言文學知識和普通教育學知識（包括一般性的課程與教學論的知識），因為這是語文學科教學論與這兩大學科所共有的知識，語文學科教學論所獨有的知識應該是識字、寫字、閱讀、寫作和口語等的技能性知識（規則、程序、方法，即語文技能）以及如何教會學生運用這些技能的技能性知識（語文教學技能），這兩類知識不僅是語文學科教學論所獨有，而且相對于其他兩類知識顯得更為重要，所以語文學科教學論這一學科的本體性知識，即使不能說就是其獨有的語文技能性知識以及語文教學技能性知識，至少也是這四種知識的綜合，而且其中其所獨有的兩類知識是重點?？傊?，語文教學論知識=漢語言文學知識+語文技能性知識+語文教學技能性知識+教育學知識。如果說漢語言文學知識和一般教育學的知識盡可由這兩個專業的學者去研究的話，那么對于語文學科教學論學者來說，語文技能性知識以及語文教學技能性知識的研制則屬責無旁貸?！保?］據此看來，此前的語文教學大綱建構的主要是漢語言文學知識和教育學知識，而恰恰沒有建構出語文技能性知識和語文教學技能性知識。我國語文學科常被稱為“前學科”“亞學科”，就是因為至今沒有建構起來明確的學科本體性的知識體系；語文教師甚至不被稱為專業人員，就是因為沒有掌握本學科所獨有的而且要通過專門訓練才能掌握的知識。按理說，課程標準的制定者的主要任務是研制這些知識，然后在實踐中檢驗，并“適時地將已證明科學、適宜的語文課程知識吸納進語文課程標準”［4］。如果針對“雙基”存在的某些弊端，采取拋棄知識、排斥訓練方式來否定，進而采用以寬泛的學習領域、主題的任務群來呈現課程內容的方式以規避，而不是去研究語文學科本體性知識體系，就會越走越遠，將語文學科進一步推向非專業化的境地。

其次，這是不實用的。如果課程標準多數條文是要求和少量的任務，甚至羅列一些只是寬泛的學習領域、主題的任務群，那么這種課程標準對于普通教師，甚至對于一些研究人員來說，基本上是無用的。因為課程標準并沒有實質性的課程內容（以科學、適宜的系統的學科課程知識為主體），而只停留在課程理念、教學要求、學習范圍等層面，那么教學就失去了抓手。所以，這樣的課程標準只對教科書編寫、考試命題和地方及校本課程開發起到一定的指導作用，而對一線教師的日常教學所起的作用不大，導致一般教師只是在接受專門的新課程實施培訓時才翻閱一下課程標準，而平時教學還是依照教師用書的重要原因。對于一些理論研究者來說，課程標準中的18 個任務群到底要教什么、怎么教也不清楚。甚至有人開玩笑：“不知道不要緊，因為我還沒弄明白2003 年頒布的《全日制普通高中語文課程標準（實驗）》中提出的‘模塊教學’，《普通高中語文課程標準（2017 年版）》又提出了‘學習任務’”。如果課程標準的做法只是一項改革策略，目的是促進基層探索與實踐，那么在某種程度上具有一定的合理性。1920 年教育部宣布“國文”改為“國語”，普通教師對白話文教什么與怎么教感到十分困惑而指責教育部的行為過于魯莽，胡適認為這種看法不對，因為“沒有一種國語是先定了標準才發生的；沒有一國不是先有了國語然后有所謂‘標準’的。凡是國語的發生，必是先有了一種方言比較的通行最遠，比較的產生了最多的活文學，可以采用作國語的中堅分子；這個中堅分子的方言，逐漸推行出去，隨時吸收各地方言的特別貢獻，同時便逐漸變換各地的土話：這便是國語的成立”。［5］當時的教育部為了推行白話文而不得已采用了權宜之計。如果制定教育政策，只根據某個教師實施專題教學的經驗、某位學者研究任務驅動型教學論文，甚至某位教育家（如杜威）的學術觀點，而不是進行系統深入的研究，大面積持續的檢驗，只在理念層面提出連制定者可能都不知道如何落實的語文學習任務群，那么不僅是無用的，甚至是危險的。

（三）從語文教學的現實境況來考察

首先，是語文核心素養的培養。如果說“核心素養是個體適應未來社會生存與發展所需的關鍵能力、必備品格與價值觀念”［6］，那么沒有語文核心知識怎么培養語文關鍵能力？也許有人說，關鍵能力是在特定情境中解決具體任務的能力。如果沒有知識的支撐，那么任務怎么解決？也許有人會說，可以開展活動。那么，這一個個的活動的開展和傳統語文教育那樣暗中摸索的做法有何區別？仍然是在走積累、熏陶、感悟這種看似合理實則低效的老路。之所以此前流行不以傳授閱讀方法的文本細讀和不教寫作方法的課外寫作，現在又提倡任務驅動，與語文學科沒有建構起來本體性知識有很大的關系。因為沒有什么可教，只能讀寫文章、搞搞活動。也許有一些學生聰穎者的語文成績提高了，但基本上不能說是語文教師的功勞。任務驅動只是手段，并非目的，目的是借助一些任務的解決，培養以后解決相似任務的能力。換句話說，必須清楚本次任務的完成、活動的開展需要那些核心知識支撐。這樣在活動進行中或者結束后，通過點撥或者講解的方式來傳授這些核心知識。最終，既掌握了語文核心知識，又獲得了完成典型任務的體驗。以寫作教學為例：一次寫作任務的完成需要能力因素和非能力因素的共同作用。寫作能力由顯性寫作知識（陳述性知識——寫什么，即文章內容性知識；程序性知識——怎么寫，寫作技能；程序性知識——怎么寫得更好，如構思階段寫提示性的詞句，修改時出聲地讀）和隱性知識（無法用語言文字表述的個人性、情境性的知識）構成。非能力因素包括動機、興趣、意志、氣質等。二十世紀流行的設計教學法其實就是以解決任務為導向的教學。沈百英等人在談設計教學法的任務設計時說：“自然科研究《豬的生活》，讀文就教《三只豬的故事》，作文做《小豬的快樂》，算術計算《豬肉的物價》，圖畫畫《老豬和小豬》，手工用泥做‘豬’、蔑做‘柵’，唱歌唱《小豬搶食》等。使兒童忘了什么科什么科，只知道在那里研究豬的事情”。［7］如果這樣進行作文教學，那么學生確實喜歡寫（激發其動機），也有東西可寫（獲得了各種陳述性知識），但是就是不會寫（因為沒有傳授程序性知識和策略性知識）。如果下次要求寫狗、寫魚，也許就一籌莫展了。

其次，是語文課程內容的落實。語文課程的確定既要考慮到社會的需要，又要考慮學科的知識體系。如果僅從社會需要出發，將語文課程內容分成現在的18 個任務群，甚至細分成數百個更小的任務，那么對學生在未來生活中運用語文作用有限，因為生活中運用到語文知識的任務是無窮的，沒有明確知識支撐的任務解決往往是很難有效遷移的。相反，語文核心知識是有限的。如果以語文知識為語文課程的內容，選擇需要某種（幾種）語文知識才能解決的任務作為教學這些知識的手段，那么語文課程內容才能具體，因為有明確的知識；語文教學才能有效，因為可以用這些知識解決一定的任務。以完全以任務驅動語文教學往往會導致盲目無序。說盲目，是因為學生不清楚學習到底是解決任務還是學習知識（技能），任務是無數的，但是知識（技能）是有限的，此時的知識（技能）就相當于工具，任務就是對象，熟練掌握有限的工具，可以解決無限的任務，兩者相當于“漁”與“魚”之間的關系。說無序，是因為任務之間難以形成層級序列，很容易導致學習的重復浪費，最終造成學生的語文能力平面滑移。［8］

最后，是語文教學活動的開展。語文教育要培養學生在特定情境中解決具體任務的能力，這是正確的。不過，我們要認識到解決具體任務需要多種知識，如果沒有單項的知識，何來綜合運用？比如，練習彈鋼琴，如果一開始就每次只讓學生練習一個指法會讓他們感到單調乏味，等將諸多單一的指法訓練完之后再訓練學生彈一首完整的曲子又往往導致他們不會綜合運用。單一訓練指法的固然不妥，一開始每次練習談一支曲子肯定也不妥，因為看起來能彈一首曲子，但是可能沒有一個指法是對的。所以，最好的辦法是先訓練幾個基礎指法，然后每次教彈一只曲子，但是重點訓練某個指法。如果再從學段來看，小學和初中的語文教學可能應以任務完成的形式傳授單項的語文知識，而高中的語文教學應以任務驅動的形式促進多種知識的綜合運用。

二、可能的路徑

（一）課程標準應提供相對確定性的課程內容

2017 年2 月27 日，佐藤學在華東師大舉行的《專家型教師的學習與省察》學術報告中稱：21 世紀“在課程設計與實施上要從‘程序型’（階段型=習得與鞏固）課程（目標·達成·評價）轉變為‘項目型’（登山型=思考與探究）課程（主題·探究·表現）”。受此啟發，我想從確定性與不確定性的角度來看語文課程的設置。他所說的“程序型”就是“雙基”時代的語文教學大綱那樣以某種語文學科知識體系來作為并呈現課程內容的設計方式，是唯一、明確、固定的，即體現的是一種確定性?，F在的《普通高中語文課程標準（2017 年版）》設置的18 個語文學習任務群，就像18 座連在一起又各自獨立山峰一樣?，F在的課程標準只確定了任務和目標，即要攀登這18 座山峰并達到峰頂。就是像佐藤學所說的，是一種充滿著不確定性的“項目型”課程。關于哪座先爬哪座后爬，如何去爬（采用什么樣的路線、需要哪些工具、采用何種方法）幾乎沒有告知。也就是說，任務和目標是確定的，而過程和方法是不確定的。這自然有好處，不同的登山者可能探索出不同的路徑、使用不同的工具、采用不同的方法，根據具體的情境創造性地解決問題，看到沿途不同的風景。不過，也許有人只能爬到半山腰就退下來而望山興嘆，或者只能在山林里打轉，毫無方向，他們最終都沒能攀登到峰頂。事實上，肯定存在到達峰頂的捷徑和最省力的攀爬方法。所以，提供必要的路線圖和攻略是有必要的。如果能把這18 座山峰的攀爬路徑開發出來、方法找到，甚至每座山峰設計出多種攀爬方案，供人選擇、落實、比較、總結，則更好。

（二）課程標準研制應該兼顧不確定性的路徑

2021 年2 月19 日，我的導師鄭國民教授在給弟子們群發的郵件中談到閱讀《熵減——華為活力之源》一書的心得時，提到了不確定性以及義務教育課程標準的修訂，這對于我們理解《普通高中語文課程標準（2017 年版）》為何要設置18 個語文學習任務群和接下來的《義務教育語文課程標注（2011 年版）》的修訂很有參考價值。茲錄如下：

對“不確定”理解有了些許進步。任正非先生借用普利高津（諾獎得主）耗散結構理論以及量子力學等觀點解釋企業管理與創新。未來行為可分兩類，一類是基于可預測性的理性選擇、理性判斷和決策，另一類是基于可能性的探索和漸進選擇。進入前沿行列后，從追隨者變成領導者，面臨的最大挑戰就是直面不確定性。如何應對不確定性，如果僅僅依賴理性的可預測性是遠遠不夠的，而更應該轉向潛在的多種可能性。因此，對不確定的未來如何探索，如果僅依靠可預測性的一種路徑必然存在極大的風險和隱患，而應該多路徑、多梯隊、飽和式攻擊。有些路徑被證明此路不通，先驅變成了先烈，與最后成功的路徑相比而言其價值是一樣的。

新世紀以來，在講解語文課程標準時總提到（包括2001 版義務教育課程標準中對文學作品的多向度閱讀理解）“不確定性”，例如，希望學生在充滿不確定的情境中創造性地解決問題。如何進一步解釋這個理念，“可能性”應該成為關鍵詞 。對潛在的、難以預測的各種可能性進行探索，始終保持開放的思維和態度最為重要。因而，這樣問題的答案就不是唯一的，也不是確定性的，而是多種可能的結果，沒有最好只有更好。另外，課題研究或者本次義教課標修訂，對于某些從無到有的內容，原計劃是多路徑、多梯隊的工作模式，但是沒有實施得很好，也沒有堅持下來，較為遺憾。

可見，在他看來，從未來充滿著不確定性這個客觀事實以及培養學生在具體情境中創造性地解決這個目標來看，上述課程標準的做法部分是合理的，因為教學確定性的知識（現成的、固定的、單一的）只能解決“可預測性”的任務。

不過，從課程標準研制路徑來看，雖然在研制過程中根據不確定性的理念，采用多路徑、多梯隊的工作模式，但是沒有實施得很好沒有堅持下來。如果課程標準采取只規定范圍和主題的任務群的形式來呈現課程內容的這一種做法，那么可能會存在著上述多種風險和隱患。針對《普通高中語文課程標準（2017年版）》中既沒有語文知識也沒有具體任務的語文任務群（前面說過目前的任務群實際上只是學習的范圍和主題），結合上面的論述及鄭教授關于不確定性的路徑的指示，我試著提出另一種路徑，以將具有相對確定性的“程序型”課程內容和具有相對不確定性的“項目型”課程內容有機地融合在一起：知識（技能）—任務（情境）—學習任務群（主題、范圍）。

第一步是建構語文課程知識。從上述語文課程知識構成的四方面入手，對其中已有的漢語言文學知識和教育學知識除舊納新的，對尚未建構起來的語文技能性知識和語文教學技能性知識著力研究?？蓮拇罅刻丶壗處煹慕虒W案例中歸納，從已出版的多套語文教科書中梳理，從國外母語教育的論著中借鑒，也可針對歷史和現實中存在的問題開發出相應的知識，例如，我在《語文有效閱讀教學：精要的內容與適宜的形式》［9］中就針對40 年來閱讀教學存在的問題從文體和語體的角度開發出八種模式，這八種模式既是閱讀知識也是閱讀教學知識。然后對通過多個渠道、多種方法所獲得的語文知識進行歸類、篩選、檢驗，將其中科學的、適宜的知識吸納進語文課程標準，對有些層級化的知識按一定的程序呈現。

第二步是開發出語文學習任務。廣泛調查學生現在以及未來可能會在學習、工作、生活中遇到的各種需要語文學科支撐的任務。研究這些任務解決的內在機制，尤其是盡可能確定其解決時需要哪一種或幾種語文知識，然后將知識和任務匹配。知識是無限的，任務是無窮的，不過核心知識和主要任務卻是相對有限的。所以，主要是將核心知識和主要任務匹配。

第三步是鑒別出語文學習主題（“任務群”）。將與已建構起來的語文知識相關的眾多語文學習任務，根據一定的標準，劃分成不同的主題或者領域，將這些具體的任務納入相應的主題或領域，構成大的主題群或領域群。因為沒有具體的任務，所以目前語文課程標準中的任務群不是嚴格意義上的任務群，而只能算是主題群或領域群。

如果按這種路徑，就能建構出“知識（技能）·任務（情境）·學習任務群（主題、范圍）”逐層推進、三位一體的語文課程內容。