指向寫作核心素養的交際語境寫作評價框架
——以《諫太宗十思疏》言說分析為例

劉兵華

（福建師范大學附屬中學，福建 福州 350007）

《普通高中語文課程標準（2017 年版2020 年修訂）》（以下簡稱“新課標”）的一個顯著特征是聚焦學生核心素養的發展，語文核心素養是學科教學研究與實踐的基本理念，驅動學科評價體系的變革，呼喚更為有效的課程評價體系的建構。

交際語境寫作是指在某一真實或擬真的語境下，為達成特定交際目的，針對某個話題，面向明確或潛在的讀者進行的意義建構和書面交流。［1］這一寫作范式是新課標任務群“實用性閱讀與交流”的重要內容，也是近幾年高考命題實踐的重要題型。然而，對于交際語境寫作的評價，目前語文教育領域的相關討論還較少。學界也呼喚，“研發適用于不同場合、不同類型寫作的寫作評價標準”。［2］為此，本文立足寫作核心素養，借助國內外相關研究成果，初步設計了交際語境寫作評價框架（以下簡稱“框架”），并討論其學理依據與實踐路徑，以期為寫作課程評價體系的建構提供借鑒與參考。

一、寫作核心素養的具體內涵與要素構成

新課標明確指出：語文學科核心素養是學生在積極的語言實踐活動中積累與建構起來，并在真實語言運用情境中表現出來的語言能力及其品質；是學生在語文學習中獲得的語言知識與能力，思維方法與思維品質，情感、態度與價值觀的綜合體現。［3］參照以上定義，本文所說的寫作核心素養是指：學生在積極的寫作實踐活動中積累與建構起來，并在真實寫作情境中表現出來的表達能力及其品質；是學生在真實寫作情境中所呈現的寫作知識與能力，思維方法與思維品質，情感、態度與價值觀的綜合體現。簡言之就是學生在真實具體的寫作情境中，所表現出來的價值觀念、必備品格與關鍵能力。

不同于語文學科核心素養這個上位概念的具體內容，寫作核心素養應該關注那些屬于寫作的、關鍵的要素指標，并進一步指出寫作核心素養，由任務情境、過程能力、語篇結果三個要素構成，其中“任務情境”維度界定“為誰寫、為什么目的寫、以什么角色寫、在什么情形或條件下寫”等各種寫作任務類型；“過程能力”維度回答完成上述寫作任務“所需要的必備知識和技能、態度、策略”等，主要解決“怎么寫”的問題；“語篇結果”維度主要回答“寫成什么樣的文章”的問題。具體構成如下：

1.任務情境要素

①作者：寫作時的身份與口吻；②讀者：作者在寫作時所面對的或明確或潛在的對象；③目的：寫作文章要達到的意圖與愿望；④話題：寫作文章與讀者交流的內容范疇；⑤語境：寫作前后發生和進行的信息環境。

2.過程能力要素

①過程知識：構思立意策略、創生內容策略、行文策略等；②思維知識：形象思維、邏輯思維、創造性思維、批判性思維等；③寫作策略：頭腦風暴、思維導圖、自由寫作、想象、關聯、T 型圖、放射圖、魚骨圖、列提綱調查、采訪、閱讀、基于文獻和網絡資源等。

3.語篇結果要素

①基本概念：主題（中心、想法）、材料、內容、結構、構思、語言等；②寫作原理：圍繞中心選擇材料、詳略得當、首尾呼應、突出重點、細節等；③語篇知識：詞匯積累、詞語選擇、句式選擇與變化、修辭知識、語體知識、段落知識、語篇結構銜接連貫、表達技巧等；④文體知識：指各種實用文體、文學文體、日常應用文體及媒體文本等，寫作類型要突破三大文體發展為廣泛多樣的功能性文體。［4］

寫作是語文素養的綜合體現，但寫作評價一直是語文評價的難點所在。對寫作能力的核心構成要素認識不明，是造成寫作能力評價困難的重要原因。榮維東教授的寫作核心素養框架明確了寫作關鍵能力的具體維度，體現了寫作評價情境性、邏輯性與形象性的統一。此外，任務情境要素、過程能力要素與語篇結果要素的劃分，既考慮了我國寫作評價標準重思想深度與文章結果的傳統，也體現了寫作即“交流”的理念，強調具體情境中融合語境要素進行觀點的展開與組織，與交際語境寫作理念具有一致性，是交際語境寫作評價的理論基礎。

二、交際語境寫作關鍵能力評價框架設計

1.評價指標的確立：寫作核心素養要素的融合

評價目標是評價活動的起點，也是評價研究的核心議題。然而，寫作核心素養是一個抽象概念，將寫作核心素養作為評價目標并發揮其應用價值，需要對其進行可理解、可傳播、可實施、可評價的陳述，并將其具體化為可供教師與學生理解、傳播、實施、評價的具體指標。［5］筆者基于寫作學科核心素養框架，參考新課標與我國現行寫作評價標準，初步設計了交際語境寫作評價指標框架，共包含三個一級指標與十二個二級指標（見表1）。

評價框架的設計，除了將評價目標具體化意外，還需對具體要素進行分等級水平的陳述?？捎^察的學習結果結構（Structure of the Observed Learning Outcome，英文縮寫為SOLO）是目前較為科學且接受度較高的學習質量的等級分類理論，可作為學業質量指標水平劃分的學理依據。［6］SOLO 以認知水平、思維操作、回答結構等要素為變量，關注學生復雜學習表現，分為前結構、單點結構、多點結構、關聯結構與抽象拓展結構五個層次，來評價學生掌握知識的水平、在問題情境中的遷移能力、高階認知能力以及問題解決能力。具體到寫作評價標準，其中前結構是指沒有利用寫作要素的以自我為中心的非連貫性寫作。單點結構是指作者僅利用一個要素的直線性寫作。多點結構是指作者能夠利用多個要素寫作，但是每個要素的利用是孤立的。關聯結構是指作者能夠有效地利用多個寫作要素并將這些要素綜合關聯、深度融合，產生精心設計的效果。抽象擴展結構指學生可以綜合利用各種寫作要素，解決了情境問題，并將問題置于一個更廣闊的情境中引發讀者思考。這種寫作水平在中學較為少見，不是評價的主要維度。［6］表2 是交際語境寫作評價指標與SOLO 分類理論的完整指標框架示例。

表2 交際語境寫作評價完整指標框架：以任務情境要素為例

三、交際語境寫作評價框架應用路徑設想

評價（evaluation）是指根據各種觀察或評價者自身背景及收受訓練而作出的有價值的判斷或決策過程。［2］斯克里文將評價分為形成性評價與總結性評價。前者側重學習過程的評價，目的在于矯正，后者側重結果評價，即給學生打分，目的在于給學生的學習價值做最后的評判。［6］指向寫作核心素養的交際語境寫作評價框架，既關注形成性評價也關注總結性評價，既評估經典交際作品的認知能力，也評估學生面對真實復雜情境交際寫作的能力。為了便于展開，下文以《諫太宗十思疏》為例作具體說明。

1.學情評估：交際語境寫作教與學的起點

基于學科核心素養的新課程改革關注學生在具體學習實踐活動的個體表現?？蚣芴峁┝司唧w的觀察維度，其應用價值便在于既幫助學生了解自己的寫作水平，明確學習方向；又幫助教師通過關注學生的寫作表現，具體評估學生交際寫作的關鍵能力，以確定自己的教學起點，制定教學計劃，調整教學策略，是寫作教學從經驗主義走向實證的關鍵。筆者在教授統編教材經典交際語境相關作品《諫逐客書》《與妻書》《諫太宗十思疏》等，通過表1 的調查，發現大多數學生較為關注作品的語篇結果，對于任務情境要素則較少關注。

基于這樣的學情觀察，教師可以針對性設計任務，引導學生關注任務情境要素對于作品寫作的意義。為引導學生認知《諫太宗十思疏》的言說藝術，可以作如下設計：

［任務一］語言疏通，概括思路。閱讀文本，參照注釋與譯文，梳理概括作者的寫作思路。

［任務二］理解言說思路與任務情境要素的邏輯關聯。從言說背景、言說對象、言說形式的選擇等角度談一談作者為什么選這樣的寫作思路，并從交際目的達成的角度分析其效果。

［任務三］情境創設，讀寫結合。根據所學，圍繞任務二整理自己的發言，寫一篇不少于800 字的發言稿并在語文課上闡述自己的觀點。

任務一的設計是為了梳理概括文章的思路，任務二及任務三則是基于學情的設計，是對任務一的深化，目的是幫助學生認知交際作品的言說藝術并作知識遷移。這樣的學情評估與針對性的設計也可以應用于交際語境寫作課程之中。教師可以依據表2 收集學生寫作表現信息，形成個性化整體性評估，即不追求具體分數與等級，通過評估多個標準的表現而得出的結果性描述。學?；蛘呦嚓P教研部門也可以據此評估學生的認知水平與寫作能力。

2.過程評估：交際語境寫作能力培養路徑

雖然教師無法參與學生具體文章的寫作過程，但是寫作能力的提高是一個過程，寫作教學的具體實施也是一個過程。因此，這里所說的過程評估，不是對學生獨立寫作具體作品的過程進行干預，而是指利用框架標準描述學生閱讀與寫作表現，從而對學生寫作成品進行階段性評估。學情評估側重對學生寫作起點的靜態性描述，過程評估則側重階段性動態描述，以幫助學生提高交際語境寫作能力。其大致遵循“評估—反思—矯正—修改”的實踐路徑，即教師利用評價框架評估學生階段性交際作品，學生根據測評描述反思自己在寫作過程出現的問題，然后有意識地調整自己的寫作策略并對作品進行針對性的修改。以下是針對任務三讀寫測評過程的案例（節選）展示：

【任務成果】

《諫太宗十思疏》言說思路梳理

高一（3）班 郭曉軒

第一段先以淺顯易懂的比喻闡述欲安國必先積德的道理，以正反論證的手法對比突出不積德的后果，順其自然的引出主要觀點“思國之安者，必積其德義”。之后用自謙的稱謂，貶低自己以抬高君主地位使自己的提議更容易令君王接納，從而提出人君明德治國的重要性和后果。

第二段則以歷代君王的事例，分析大多數君主“昔取之而有余，今守之而不足”的原因，以反問句的形式向唐太宗強調“守國”之難。后從君王“成就明業”后的心理分析出發，推出“既得志，則縱情以傲物”的客觀事實，然后從“竭誠”與“傲物”兩個態度分析這么做的后果，再用“載舟覆舟”的道理強調人心的重要性以警醒太宗“居安思危，戒奢以儉”。

第三段是在前兩段道理論述的基礎上針對“以德治國”向太宗提出的要求。從不同的角度出發，規勸唐太宗，后以“可以盡豫游之樂，可以養松喬之壽”的結論，不僅從國家層面出發論述此舉的利處，更從君王個人角度出發滿足個人的需求，使他的提議更容易被皇帝所接納。

【任務測評】

表3 任務三成果測評表

【任務修改】

從《諫太宗十思疏》看魏征的諷諫藝術

尊敬的老師，親愛的同學們：我是第三匯報小組組長郭曉軒，很榮幸能夠代表小組發言。適才兩組同學的發言都肯定了魏征直言敢諫的品質，也指出魏征之所以能勸諫成功離不開唐太宗的心胸寬廣。然而在我組看來，成就魏征的不僅是唐太宗的心胸寬廣、知人善任，更重要的是其思慮周詳的言說藝術。

首先，諷諫不是直言其事。雖然勸諫的針對性極強，但在諷諫中，這種針對性卻需要被統治者自己去感悟。這就為其留足了“面子”。因而這樣的勸諫易被統治者接受。作為上諫君主的奏疏，開篇沒有直接陳述十思，而是以生活常識類比到居安思危的中心論點。（余略）

其次，諷諫的關鍵是委婉。如何才能實現委婉呢？暗示是一種有效策略。在分析創業與守成、善始與克終的辯證關系的段落中，也能窺見魏征對歷史興衰的了然以及對唐太宗心理的把握。（余略）

最后，諷諫要看對象。魏征深知，唐太宗是一個胸懷大局、有賢治國家情懷的君王，在前兩段的極力鋪墊和渲染之下，唐太宗已然意識到繁華背后的危機，被激起上進心，急于求知解決之法。（余略）

梳理以上測評過程，不難發現，成果測評表中所描述的問題在成果修改稿中都得到了有效的解決。修改稿觀點聚焦《諫太宗十思疏》的諷諫藝術，并且是在關涉其他發言人觀點的基礎之上提出的；觀點的展開緊緊圍繞核心話題——為什么選擇這樣的寫作思路，邏輯清晰；論證的過程也能夠具體分析閱讀文本的言說背景和言說對象，體現了學生對于多個任務情境要素的綜合利用能力；從語篇結果要素來看，修改稿較之原稿也有了較大改進。中心更為明確，分析更為具體，闡述更為充分，語言形式更為規范。

3.結果評估：交際語境寫作評分標準效度依據

寫作評價主要依靠對學生作品的分析來反饋學生的寫作能力，而要提高反饋效果就必須制定相應的寫作評分標準給學生評分。我國現行寫作評分標準都注重對文章內容、結構、語言的靜態觀察，缺乏分文體、貼合任務的設計，標準描述也較為模糊，考試評分“趨中現象”較為普遍，效度不高。交際語境寫作評價框架，基于特定文體，依據SoLo 分類理論，提供具體多維觀察點，可以作為交際語境寫作評分標準制定依據，以提高評分效度，即評分的可靠性與準確性。表4是在參考國內外相關成果基礎上設計的交際語境寫作評分標準量表。其中“觀點的確定與展開”評價的是學生為了和讀者交流，實現寫作目的利用任務語境要素進行意義建構的能力，觀點的組織與支撐主要評估的是文本結構的邏輯性、連貫性與聚焦性，語言的使用與規范評價的是語言形式的合乎規范性與創新性。［7］鑒于目前主流寫作試題分值為設題規則，將滿分設為60 分，教師可以根據實際情況調整分值。

表4 交際語境寫作評分標準量表：以觀點的確定與展開為例

制定具體清晰評分量表的目的是為了更客觀地為學生的作品評分。教學中我們可以利用表4 為學生評分。比如，可以根據表4 給任務三修改稿進行評分。

需要說明的是，指向寫作核心素養的交際語境寫作評價框架從觀察維度的設計、具體樣式到觀察維度的具體描述內涵等問題，都需要教學實踐的循環實證。教師在使用過程中，也應該順應新課標、學情，基于教學評價目標，確定具體清晰的評價指標，調整相關維度的評價權重。