初中生學校歸屬感在心理虐待與校園欺凌旁觀者行為間的中介作用

王 沛，張琳鈺，李宇彤

(承德醫學院，河北 承德 067000)

前 言

校園欺凌作為攻擊的子類型，是指一名學生長時間并且重復地暴露于一個或多個學生主導的負面行為之下，屬于長期性且多發性的事件[1]。校園欺凌具有不同的表現形式，既包括直接行為，如打人和罵人，也包括間接行為，如散布謠言或排斥他人。校園欺凌中，只有20%—30%的學生以欺凌者或受害者的身份參與欺凌事件，70%—80%的學生會扮演其他參與者的角色[2]，這些其他角色通常被稱為旁觀者。除了欺凌者和受害者，任何一個知道欺凌事件正在發生的人在欺凌事件中可以采取三種行為：不介入(置身事外)、消極介入(直接參與欺凌行動或支持欺凌者的行為)以及積極介入(安慰及支持受害者，嘗試制止欺凌行為)。本研究對欺凌旁觀者介入行為的界定為：學生干預欺凌行為的積極傾向。以往研究表明，當旁觀者干預欺凌事件或者保護受欺凌者時，欺凌行為會減少[3-5]，因此校園欺凌旁觀者行為開始得到了全社會的關注。已有的研究多從個體自身角度探討校園欺凌旁觀者介入行為的原因，但近年來，國內外學者逐漸意識到，個體行為會受到環境及所處群體的限制，亟須從個體的生態環境角度出發剖析校園欺凌旁觀者行為背后可能的影響因素。

家庭和學校系統是初中生成長環境中最為重要的兩個因素。家庭系統對初中生的成長具有重要的影響，當家長對孩子實施長期恐嚇、貶損、干涉、縱容和忽視等一系列不恰當、不合理的撫養行為，即心理虐待[6]時，會引發孩子自身欺凌和攻擊等一系列行為問題，也會對個體的學生群體關系和親社會行為產生負面影響[7]。學校系統是初中生心理生態系統中的主導部分，當學生擁有較高水平的學校歸屬感時，會具有較高的生活滿意度和主觀幸福感，出現校園欺凌等負性行為的頻率也會顯著降低[8]。以往研究表明，頻繁遭受心理虐待的個體傾向于將自己視為問題的潛在根源，這種錯誤的認知圖式會貫穿個體的一生，進而會影響學校歸屬感的獲得。但是，學校歸屬感又能夠為遭受心理虐待的個體提供一個安全的環境，以減輕個體在家庭中遭受心理虐待的負面影響。阿爾貝托·瓦利多等學者也指出，可以通過培養個體的學校歸屬感來預防攻擊行為，以有效遏制由家庭原因所引發的負性問題傳播到學校，也能夠使作為校園欺凌旁觀者的個體主動采取積極介入行為[9]。

鑒于初中生的發展受家庭和環境的影響較大，因此本研究運用中介效應依次檢驗模型，就初中生心理虐待、學校歸屬感對校園欺凌旁觀者行為的影響進行探討，為學校有效防范校園欺凌工作提供參考依據。

一、研究對象與方法

(一)研究對象

本研究采用方便取樣方法，于2020年10—11月在河北省承德市某中學發放問卷600份，回收有效問卷517份，有效回收率為86.17%。調研對象中，男生260名，女生257名。因初三學生面臨中考，因此只調查了初一和初二兩個年級，其中初一學生272名，初二學生245名。

(二)研究工具

1.一般人口學特征問卷。包括性別、年級、是否擔任班干部以及是否為獨生子女等。

2.兒童期心理虐待量表。該量表由潘辰、鄧云龍等編制，用來反映心理虐待的狀況[6]。此量表分為恐嚇、忽視、貶損、干涉、縱容五個維度，共有23道題目，采用Likert 5點計分方法, 從0 (無)—4(總是)，代表著受心理虐待的程度由低到高。量表Cronbach’s α 系數為 0.84，各維度的 Cronbach’s α 系數分別為：恐嚇 0.77，忽視 0.71，貶損 0.62，干涉 0.54，縱容 0.62。驗證性因素分析結果(AGFI=0.96，CFI=0.94，NNFI=0.93，RMSEA=0.038)表明量表結構效度較好。在本研究中，該問卷的Cronbach’s α系數為0.91。

3.校園欺凌旁觀者的干預量表。該量表由Nickerson 等學者根據旁觀者介入模型編制[10]，Jenkins 和Nickerson在原量表的基礎上進行修訂[11]。游志麒等學者在Jenkins 和Nickerson修訂的基礎上，對其進行中文版修訂和跨文化驗證，用于測試旁觀欺凌時的介入行為[12]。此量表分為注意、解釋、責任、能力和干預五個維度，共16道題目，采用Likert 5點計分方法，從1(完全不贊同)到5(完全贊同)，分數越高，表明干預校園欺凌的傾向越明顯。驗證性因素分析表明，在我國文化背景之下，旁觀者干預的五因子模型擬合指數較好(χ2=302.93,df=94,RMSEA=0.05,CFI=0.94, TLI=0.93)，量表內部一致性系數為0.83，該量表在中國初中生群體中具有較好的信效度。本研究中，該問卷的Cronbach’s α系數為0.89。

4.學校歸屬感量表。該量表是由中國學者Cheung和Hui翻譯自Goodenow等學者編制的問卷[13]，題目涉及歸屬感和抵制感兩個因子，共18道題目。歸屬感指學生感覺自己是學校的一分子，有13道題目。抵制感測量的是學生在學校中被接受、被接納的感覺，有5個題目，抵制感是反向題目。若將抵制感的項目反向計分，則與歸屬感構成一個因子，即主觀的學校歸屬感。本研究就是采用將抵制感反向計分，將所得分數加入歸屬感總分之中的方法。量表采用Likert 6點計分方法，從1(完全不同意)—6(完全同意)，分數越高，表示學校歸屬感水平越高。翻譯后的學校歸屬感量表有良好的信度，學校歸屬感、抵制感因子信度系數分別為0.95和0.85。抵制感項目轉化為積極項目后，整個量表的信度系數達到0.89。在本研究中，該問卷的Cronbach’s α系數為0.95。

(三)統計學分析

運用SPSS25.0及Process宏程序進行數據處理，采用獨立樣本t檢驗比較人口變量學特征的差異狀況；采用Pearson相關分析和回歸分析探討變量間的關系；采用Process插件進行Bootstrap法的中介效應檢驗，檢驗水準α=0.05。

二、心理虐待、校園歸屬感與校園欺凌旁觀者行為的關系分析

(一)不同特征的初中生各量表得分比較

由表1可知，不同年級初中生在學校歸屬感和校園欺凌旁觀者介入行為得分差異上均有統計學意義，且初一高于初二；在是否擔任班干部方面，擔任班干部職務同學的心理虐待得分顯著低于普通學生，學校歸屬感顯著高于普通學生；在是否為獨生子女方面，獨生子女的心理虐待得分顯著低于非獨生子女，學校歸屬感得分顯著高于非獨生子女。

表1 不同組別初中生各量表得分比較

(二)心理虐待、學校歸屬感與校園欺凌旁觀者介入行為的相關分析

經統計學檢驗，心理虐待總分與學校歸屬感呈顯著負相關(r=-0.703)，與校園欺凌旁觀者介入行為總分呈顯著負相關(r=-0.582)，學校歸屬感與校園欺凌旁觀者介入行為呈顯著正相關(r=0.754)(p值均小于0.01)。

(三)學校歸屬感在心理虐待對校園欺凌旁觀者介入行為影響上的中介作用

檢驗學校歸屬感在心理虐待與校園欺凌旁觀者介入行為之間的中介作用(見表2),結果表明，心理虐待能夠顯著負向預測校園欺凌旁觀者行為(β=-0.58，p<0.01)，心理虐待能夠顯著負向預測學校歸屬感(β=-0.70，p<0.01)；當學校歸屬感和心理虐待同時進入回歸分析中時，學校歸屬感(β=0.68，p<0.01)和心理虐待(β=-0.10，p<0.05)對校園欺凌旁觀者介入行為均有顯著預測作用，心理虐待對校園欺凌旁觀者介入行為的預測作用變小，表明學校歸屬感在心理虐待對校園欺凌旁觀者介入行為影響中起到部分中介作用。

表2 模型中變量關系的回歸分析

中介效應檢驗結果如表3所示， 心理虐待→校園欺凌旁觀者行為的直接效應為-0.1021，占總效應的17.56%，并且bootstrap 95% 置信區間為[-0.1816,-0.0226]，不包含0，表明直接效應顯著；心理虐待→學校歸屬感→校園欺凌旁觀者行為的中介效應為(-0.7027) ×(0.6823)=-0.4794，占總效應的82.44%，并且bootstrap 95% 置信區間為[-0.6115, -0.3293]，不包含0，表明間接效應顯著；總的中介效應為-0.1021+(-0.4794)=-0.5815，bootstrap 95% 置信區間為[-0.6520,-0.5111]，不包含0，學校歸屬感在心理虐待對校園欺凌旁觀者介入行為影響中的部分中介作用顯著。

表3 中介效應檢驗

根據以上結果，提出以學校歸屬感為中介變量的模型，如圖1所示：

圖1 學校歸屬感的中介模型

三、基于校園歸屬感中介作用結果的討論

從個體自身角度來看，初一學生的學校歸屬感得分和校園欺凌旁觀者介入行為得分都顯著高于初二學生。林青研究發現，學校歸屬感得分隨著年級的增長依次遞減，初一學生得分大于初二學生得分[14]。喬琳琳的研究也發現，初一學生的學校歸屬感水平顯著高于初二學生[15]。另外，李孟儒發現，隨著年級升高，校園欺凌旁觀者的積極介入行為得分逐漸降低[16]。本研究結果與這些結論一致，這種結果可能是由于初一學生剛剛步入一個全新環境，對初中生活充滿期待，并且學校也會開展豐富多彩的課外活動幫助新生適應環境，這都能激發學生對學校的積極情感。隨著年級升高，學生對于學校的新鮮感漸漸消失，同時課業任務也越來越重，加之他們逐漸進入青春期，容易出現人際關系矛盾，這都使得學生對學校的情感體驗漸趨平淡。本研究還發現，心理虐待和學校歸屬感在是否擔任班干部和是否獨生子女方面具有顯著差異。擔任班干部的學生會比普通學生得到老師更多的偏愛，學習也就更加努力，這種心理就會使得他們對學校和班級具有強烈的歸屬感，因此擔任班干部學生的學校歸屬感水平更高[17]。另外，以往研究表明，在中國多子女家庭中，由于父母的精力有限，難以照顧到所有孩子的心理需求，所以非獨生子女心理虐待得分會顯著高于獨生子女，而學校歸屬感水平會顯著低于獨生子女[18]，本研究結論與以往研究結論一致。

從家庭和學校角度來看，校園欺凌旁觀者介入行為與心理虐待總分及五個維度均呈顯著負相關。遭受心理虐待程度越高，校園欺凌旁觀者介入傾向就越低。社會學習理論強調榜樣的作用，認為個體的行為主要是通過觀察學習獲得的，父母是孩子的榜樣，當父母對待孩子經常采用恐嚇、忽視、貶損等態度時，孩子從中觀察學習到攻擊這一交流方式，在多次強化之后，孩子就會表現出更多的攻擊行為，在旁觀校園欺凌事件時，選擇幫助受害者的概率就會大大降低[19]。另外，本研究發現，校園欺凌旁觀者介入行為與學校歸屬感呈顯著正相關，學校歸屬感水平越高，校園欺凌旁觀者介入傾向就越高。學校歸屬感強的同學，往往會對學校有積極評價，人際關系也較好。當學生與老師和同學相處融洽時，會更愿意及時采取行動制止校園欺凌事件的發生，并且學生在學校也能夠得到足夠的認可和接納，校園欺凌等不良行為也會隨之減少[20]。本研究還發現，學校歸屬感與心理虐待總分及五個維度呈顯著負相關，即遭受心理虐待程度越高，學校歸屬感水平就越低，這與胡雯的研究結論[17]一致。

心理虐待既可以直接預測校園欺凌旁觀者介入行為，也可以通過學校歸屬感這一中介變量影響校園欺凌旁觀者介入行為。學校歸屬感是學生對被學校周圍的人接受、尊重和支持的主觀感受。當學生的學校歸屬感強時，就會對所屬的學校產生情感和行為上的認同感，將自己的榮辱感與學校產生聯結，他們在校的各項表現就會很優異，不易產生不良情緒及危險行為，也更樂于參加學校所組織的各項活動[21]，在面對校園欺凌這類負性事件時，為了維護對集體的這份歸屬感，就會想辦法采取相應行動及時制止[22]。個體在家庭中遭受的心理虐待經歷越多，在之后的學習生活中就會表現出越多的退縮性行為，與學校的聯結也較差[23]。這可能是由于個體長期遭受父母的忽視、排斥和恐嚇等，與父母建立的是不安全依戀，久而久之這種不安全依戀會內化為自身人際關系的內部工作模式[24-25]。他們會對外界充滿不信任感，也會認為自己不屬于學校的一分子，不值得被老師和同學喜歡，覺得學校的一切與己無關，處理事情就容易傾向于采取消極應對方式，這就使得個體會漠視校園欺凌受害者。但是，“緩沖模式”指出，當一種關系不良時，另一種良好的關系可以緩沖這種不良關系所帶來的消極影響[26]。因此，對于如何減輕心理虐待對個體產生的消極影響，有研究者認為，學校是個體的另外一個家，可以通過提高個體的學校歸屬感，使個體感到自己與學校相聯結時，主動內化學校的目標和價值觀念，從而減少出現不良行為的可能[23,27]。以往研究支持了心理虐待和學校歸屬感是校園欺凌旁觀者介入行為的影響因素，而這兩種因素之間也存在著密切的聯系。心理虐待會影響個體的學校歸屬感，而學校歸屬感和對學校的滿意度低的旁觀者更傾向于采取欺凌強化和局外人行為[16]。

綜上所述，本研究認為，家長采用積極的教育方式，及時關注孩子的心理需求，能夠激發校園欺凌旁觀者的介入傾向。對于學校教育工作者而言，及時關心和重視遭受過心理虐待的學生群體，創造開放、接納、和諧的氛圍，提高他們的學校歸屬感，不僅能彌補學生童年時期在家庭里遭受心理虐待的缺憾，還能促進師生攜手共同抵制校園欺凌事件的發生。同時，本研究也存在一定局限性，因考慮到新冠肺炎疫情的影響，僅于一所學校進行調研，研究結論的推廣有待考證；另外，本研究的調查都是基于自我報告，可能存在不誠實的回答或是掩飾性。盡管存在局限性，但是研究結果表明了校園欺凌旁觀者介入行為的影響因素，為建立校園欺凌防治長效機制提供了新視角。