鄉村寄宿制學校校園欺凌緣何發生
——基于鄉村教師視角的質性分析

盧佳勤，劉 佳,2

(1.湖州師范學院 教師教育學院,浙江 湖州 313000;2.浙江省鄉村教育研究中心,浙江 湖州 313000)

近年來，校園欺凌事件頻頻曝光，引起了社會高度關注。最高人民法院發布的《校園暴力司法大數據專題報告》顯示，2017年，全國發生了近800起校園欺凌事件[1]。為了遏制此類事件的發生，教育部積極會同有關部門出臺學生欺凌防治的政策文件。2017年底，教育部等十一部門聯合印發《加強中小學生欺凌綜合治理方案》，在建立完善的校園欺凌及校園暴力事件反饋舉報機制等方面作出了明確規定。2018年4月，教育部印發《關于開展中小學生欺凌防治落實年行動的通知》，以促進中小學生欺凌防治工作取得明顯成效。多種防治措施的實施，使校園欺凌在一定程度上得到改善，但總體而言，這類問題并沒有得到妥善解決。例如，2019年1月4日，清河揮公實驗中學12歲女生遭室友毆打[2]。2020年7月12日，陜西一所全寄宿制學校內，1名小學生遭4名男生欺凌[3]。調查顯示，鄉村寄宿制學校中的欺凌水平高于城市中小學校，更遠超國際平均水平[4]。在欺凌事件中，無論是欺凌者還是被欺凌者，農村留守兒童所占比重都較大[5]。民政部2018年留守兒童數據顯示，我國留守兒童數量達697萬人，而在鄉村寄宿制學校中，留守兒童占大多數。由于隔代教育、親情缺位等因素，留守兒童的心理更為敏感、脆弱，在校園欺凌中可能受到的身心傷害更大。因此，鄉村寄宿制學校校園欺凌的治理問題亟須得到廣泛關注。探究校園欺凌的發生機制是治理鄉村寄宿制學校校園欺凌的關鍵。鄉村寄宿制學校存在著哪些欺凌現象，這些欺凌現象又是如何發生的，何種原因導致了校園欺凌頻發，對于這一系列問題的關注與研究可以進一步防范和遏制鄉村寄宿制學校校園欺凌事件發生，切實保護鄉村青少年的身心健康。鄉村教師與學生、家長、學校均存在密切的聯系，是校園欺凌事件中最重要的見證者和協調者。鑒于此，本文主要從鄉村教師的視角探究鄉村寄宿制學校校園欺凌的發生機制，并提出相關對策建議。

一、文獻綜述

目前，國內外關于校園欺凌的研究成果較為豐富。20世紀70年代，挪威學者 Olweus提出了“欺凌”這一概念，認為校園欺凌是指受欺凌者在某段時間內被一個或多個學生有意地、反復地或持續地施以負面行為，導致受欺凌者身體或者心理遭受某種程度的傷害[6]。此后，不同領域的學者開始逐步關注校園欺凌的類型與原因，為校園欺凌的治理提供對策。

對于校園欺凌的分類主要基于欺凌形式和欺凌角色兩方面。Olweus根據欺凌的形式，將欺凌劃分為言語欺凌、身體欺凌、關系欺凌、性欺凌、網絡欺凌五類[7]。Rigby以第三方中介為判斷標準，將身體欺凌、言語欺凌歸為“直接欺凌”，將關系欺凌歸為“間接欺凌”[8]。張文新等將欺凌分為直接身體欺凌、直接言語欺凌和間接欺凌[9]。王玉香對農村留守青少年校園欺凌進行調查，根據欺凌行為的表現形式將欺凌類型分為呈現力量型、捍衛尊嚴型、維系友誼型、爭風吃醋型[10]。依據欺凌角色的不同，Salmivalli等學者將欺凌相關行為人劃分為欺凌者、旁敲側擊者、幫兇、受害者、捍衛者、旁觀者六類[11]，Besag將其劃分為被動者、挑釁者、共謀者、虛偽者、受害者、欺凌者、焦慮者七類[12]。依據角色進行分類，較為普遍的方法是將欺凌相關行為分為欺凌者、被欺凌者以及旁觀者三類。

20世紀90年代至今，國內外對于校園欺凌的產生原因進行了深入探討。起因成了該研究領域的關鍵，并直接制約干預對策的提出[13]。Olweus，Dodge，Smith，Boulotl等多位國外學者對校園欺凌產生原因進行了研究。張文新通過對此類研究的分析，從中總結了四種引起欺凌的原因：在學校中參與競爭、受欺凌者自身特征與他人不同、受兒童自身心理影響、受依戀情感影響[13]。蘇春景等研究者從家庭教育的視角出發，認為引發校園欺凌的主要因素是家庭對兒童基本生存技能的無視以及兒童心理健康發展所需要的來自家庭的情感溫暖和關愛的缺失[14]。儲朝暉立足于實際，提出國內產生校園欺凌的主要原因是成人社會的暴力崇尚、暴力體驗，以及現實環境中的不平等對待和層級差距[15]。除此之外，還有很多學者從社會學、教育學、法學等不同的研究領域對欺凌原因進行探討。研究顯示，校園欺凌成因復雜，法律和政策的不完善、社會暴力事件的影響、學校的不作為等都會推動校園欺凌現象的發生。

綜上，現有研究對校園欺凌產生的原因做了較為全面的分析。但研究多采用量化分析，針對普遍的青少年群體，對于鄉村寄宿制學校的青少年群體研究不多。鄉村寄宿制學校的學生群體自身及其家庭環境、校園環境等都具有特殊性，影響因素更加復雜，因而對于校園欺凌發生機制的探究需要更加深入。目前，鄉村寄宿制學校到底存在哪些欺凌事件，是哪些因素導致這些欺凌事件的發生，這些問題仍需要進一步分析。當前，寄宿制學校教師兼任宿管一職，對學生的行為有更深入的了解，因而從鄉村教師角度探究鄉村寄宿制學校校園欺凌的主要原因更具針對性。

二、研究設計

(一)研究對象與樣本選擇

為了尋找鄉村寄宿制學校校園欺凌的主要原因，本研究確定了“鄉村寄宿制學校校園欺凌是如何造成的？”這一研究問題，并將其細化為：鄉村寄宿制學校有哪些常見的校園欺凌事件？這些現象是怎樣發生的？

本研究采用滾雪球抽樣的方法，以能夠為研究問題提供最大信息量的研究對象為目的。之所以選擇云南省W縣作為調研地區，是由于我國西部地區的寄宿率較高，小學寄宿生比例達到21.1%，初中寄宿生比例高達67.1%[16]；W縣經濟發展較為薄弱，外出務工人員較多，其子女基本在中小學寄宿學校就讀，校園欺凌現象較為頻繁。筆者首先與W縣兩位教師進行初步交流，在了解相關信息的情況下設計了問卷，在兩位教師的協助下分發給W縣的城鄉教師。對回收的52份有效問卷分析后發現：如圖1所示，從發生欺凌的頻率看，鄉村學校高于城區學校，鄉村寄宿制學校略高于城區寄宿制學校；從是否發生欺凌現象看，非寄宿制學校從未發生過欺凌的比例高于寄宿制學校。為深入探究鄉村寄宿制學校校園欺凌的原因，筆者又選取了W縣三所鄉村寄宿制學校的9位教師進行深入訪談。男教師3位：1位小學教師，2位中學教師；女教師6位：3位小學教師，3位中學教師。他們均為年齡在45歲以上，教齡在20年以上的老教師。

圖1 城區學校與鄉村學校校園欺凌發生頻率對比

(二)研究方法

質的研究是指以研究者本人為研究工具，在自然情境下采用多種資料收集的方式對社會現象進行整體性探究，使用歸納法分析資料和形成理論的研究。歸納法主要采用自下而上的路線，通過研究者與被研究者的互動收集資料，并在原始資料的基礎上建立分析類別[17]。本研究的一對一訪談主要通過電話訪談的形式進行，在征得訪談者同意的情況下全程錄音。將訪談記錄進行整理，采用類屬型資料分析法對訪談文本進行處理，并將文本資料按照扎根理論的三級編碼技術進行逐級編碼，即一級編碼(開放式登錄)、二級編碼(關聯式登錄)、三級編碼(核心式登錄)[17]。第一級編碼將資料分解；根據編碼的相關性進行重新組合，形成10個軸心式編碼；在此基礎上做進一步提煉，最終形成3個選擇式編碼。(見表1)

表1 校園欺凌影響因素的三級編碼

三、鄉村寄宿制學校校園欺凌的主要類型

通過對訪談內容的整理發現，鄉村寄宿制學校校園欺凌較多發生于小學高年級階段與中學階段。欺凌雙方的學業成績以及自身的行為規范都不太好。欺凌事件發生地以宿舍居多，通常在夜晚熄燈后進行欺凌，其次是操場、走廊等。小學欺凌發生的頻率較低，一學期或一年一次，主要以高年級學生指使低年級學生為其做事為主；中學欺凌行為發生的頻率較高，欺凌的類型也更為復雜。鄉村寄宿制學校欺凌事件中，大多數不是單一的欺凌行為，而是由多種欺凌類型構成的。最常見的有四種類型：“以大欺小”式欺凌、“不合群”式欺凌、“拉幫結派”式欺凌、“感情糾葛”式欺凌。

(一)“以大欺小”式欺凌

“以大欺小”式欺凌在小學高年級階段主要是通過指使他人為自己做事來達到自己的目的，欺凌者是在肢體力量與話語權方面占據優勢的高年級學生。一般以“大同學”指使“小同學”為其洗衣服、倒水、按摩等欺凌現象為主。這些情況通常在放學后回到宿舍或者沒老師看管的時候發生，基本上每天都會有這類現象，但因為欺凌的情節不嚴重難以被發現?！耙源笃坌　笔狡哿柙谥袑W階段主要是“以強欺弱”，一般會出現在食堂、廁所、宿舍等地方，強的強迫弱的打飯、跑腿做事或敲詐弱的等。這些欺凌者都是以兩人或兩人以上的團體為主。受欺凌者如果反抗就會受到威脅，甚至毆打，導致其不敢主動尋求幫助，只能通過遠離欺凌者來減少欺凌。

(二)“不合群”式欺凌

“不合群”式欺凌主要以女生為主，多發生在中學階段。欺凌雙方的性格都較為叛逆，彼此的一些行為習慣不一致，人多的一方由于看不慣他人的行為就會產生排他性。平時會出現口舌之爭，但更多的是在暗地里搞“小動作”，從語言、行動的排斥上升為肢體欺凌。R教師提及自己班一些女生“看不得”另外一個女生，晚上熄燈后去對方宿舍毆打該女生，而且多達三次。前面兩次有被身邊的同學發現，但該女生可能是由于害怕或者自尊心的原因不敢告訴同學或者老師，有傷也說是自己不小心摔的。直到第三次宿管巡查時發現了，再三詢問之下她才說出實情。

(三)“拉幫結派”式欺凌

“拉幫結派”式欺凌在男生中普遍存在，雙方的沖突常以團體形式發生，涉及學生人數較多，不加以遏制會出現嚴重的校園暴力。這類團體欺凌的欺凌者很多是受社會上不良青年的影響。有些是被迫進入這些“幫派”，有些是主動加入這些“幫派”。一些平時行為習慣不太好的學生會首先接觸這部分青年，在他們的帶動下，自己也會私下強迫一些學生加入自己的團體，以保護的名義逐步發展自己的團體，如在網絡上建立一些QQ群私下拉人。一個學校私下的小團體會有多個，團體成員之間會產生摩擦，進而上升到肢體欺凌。

(四)“感情糾葛”式欺凌

“感情糾葛”式欺凌多見于青春期的男生女生。他們心理不成熟，易沖動。G教師坦言：“學校里70%的事情是由談戀愛引起的。最常見的就是這個男生喜歡這個女孩子，另一個男孩子也喜歡這個女孩子。雖然女生之間也會有摩擦，但男生居多。反正兩個人互相不對付，都是屬于一碰就炸的，平常接觸中有點小摩擦就會升級，開始打架?！边@類欺凌發生的頻率很高，小則產生言語沖突，嚴重的發生肢體沖突。并且，學生間的沖突往往不會只涉及個人，雙方的朋友出于友誼也會加入。隨著人數的增加，沖突會愈加難以控制。

四、鄉村寄宿制學校校園欺凌何以發生

調查得知，學生性格問題(53.1%)、家庭德育教育理念欠缺(87.5%)、網絡暴力(54.8%)、周圍不良風氣(53.1%)成為校園欺凌產生的主要原因。結合以上4種常見的鄉村寄宿制學校校園欺凌類型，本文將導致鄉村寄宿制學校校園欺凌的主要因素歸納為學生自身的沖動、外部環境的縱容以及人際交往的推動三個方面。

(一)主觀沖動：行為、心理等方面難以控制

研究顯示，低年級學生更易于服從管理，但隨著年級的升高、青春期的臨近以及對環境的不斷適應，寄宿制小學生越來越喜歡自己做主，不服管理且做事沖動[18]。調查中，有53.1%的教師認為學生自身性格是導致欺凌現象發生的主要原因。Y教師說：“欺凌者本身行為習慣比較差，學習上也比較懶散，比如上課遲到、不完成作業等?！毙袨榱晳T是受周圍人或事物的強化后形成的。在與周圍環境中的人和事物相互作用的過程中，孩子主要通過模仿學習對人和事物的反應[19]。兒童處于什么環境就會學習什么行為，而敵對的、進攻性的行為最容易被模仿[19]。鄉村寄宿制學校的學生大多是留守兒童，且有一些來自單親家庭，或者父母長期不和睦。隨著年紀的增長，青少年發生肢體沖突不僅僅是因為一時沖動，面子與自尊心理越來越成為欺凌的主要因素。K教師表示：“學生在學習上無法出風頭，想在別的地方出風頭。打架打輸了覺得沒必要說，認為丟臉，一般打贏了才說?！睆膶處煹脑L談中可以看出，青少年非常注重外界評價與看法，渴望得到周圍人的認可。但這些學生在學習上往往感到挫敗，得不到同伴和老師的肯定，心理上得不到滿足。隨著身體的快速發育，肢體力量得到不斷增強，荷爾蒙分泌旺盛，充沛的精力使他們希望在肢體力量上表現自己以獲得認同。

(二)外部縱容：家校、網絡等環境共同影響

環境對人的影響是潛移默化的。在幼年期間，人對環境的影響更為敏感。家庭、學校、網絡等如一張互相交織的網圍繞在青少年的周圍，共同塑造青少年的世界觀、人生觀、價值觀，任何一方出現失誤都會對青少年的身心健康產生影響。第一，從家庭環境看，由于W縣兩年前仍屬于國家級貧困縣，家長多以外出打工為主，鄉村寄宿制學校的留守兒童數量在一半以上，有的甚至達到80%。父母的長期缺位導致孩子正常的交流訴求得不到滿足，孩子越來越不愿與父母交流。S教師說：“現在的孩子心里在想什么家長根本不知道，平常也很少見面。學生覺得父母也沒有能力幫助他，漸漸地就不說了?！币虼?，學校里很多受欺凌者常會隱瞞真相，想以此防止受到更嚴重的欺負。欺凌行為在初期沒有得到及時遏制，又會進一步加重施暴者的欺凌心理。除此之外，家長錯誤的是非觀念也為校園欺凌現象的增加起了推波助瀾的效果。調查得知，87.5%的教師將校園欺凌的主要原因歸為家庭教育的缺失。據Y教師所說，“欺凌者的家長認為孩子在外需要一伙人照應，否則容易受欺負”。這些家庭中的父母本身在社會中處于弱勢地位，需要通過與其他群體的交往來滿足其歸屬和愛的需求，支持群體效應達到的心理補償作用，所以認為孩子在這個群體中擁有一些朋友可以為孩子帶來歸屬感和安全感。第二，從學校環境看，鄉村教師的德育培訓次數略少于城區教師，只有15.0%的鄉村教師得到正式的培訓，38.9%的鄉村教師認為學校缺乏系統的德育管理體系。對于欺凌事件的處理，鄉村學校在多數情況下會采取班主任面談、聯系家長等方式，情節嚴重的則通過開除學籍來解決問題，沒有系統的管理體系。第三，從網絡環境看，雖然城區學生與鄉村學生的電子設備擁有量相差不大，但城區學生使用電子設備由家長管控，多用于查閱資料，且部分家長不會為低年級學生配備電子通信工具；鄉村寄宿制學生更容易以“方便聯系”的借口將電子設備帶在身邊。因此，在目前網絡環境監控不嚴的情況下，不利于鄉村學生形成正確的世界觀、人生觀、價值觀。

(三)社交推動：同伴、異性等因素加速煽動

社會交往中的主體和客體都是具體的、社會的、現實的人，不是抽象的、孤立的個人[20]。因此，交往是人與人之間產生聯系的必然方式。隨著交往的深入，彼此間的行為方式也會更加趨同。相對于城區的學生，鄉村學生的交際圈比較窄，學校和村莊是其接觸最多的地方。由于學校教師人數少，師生間的交往遠遠少于學生間的交往。與此同時，雖然青少年的自我意識水平不斷增強，但其對是非的判斷能力不足，會抗拒教師的管理，對同伴群體的依附性更強，因此在一些具有不良行為的同伴的帶領下會逐步染上惡習。Y教師以自己班里的一位學生為例，表示“小C本身行為習慣比較差，但第一個學期只是偶爾打打鬧鬧。到了第二個學期，學校轉來了一個學生D，有打架的前科。兩人是老鄉，所以經?；煸谝黄?，之后開始拉幫結派，建了QQ群，開始敲詐別人、打架等等”。由此可見，小C行為發生改變的直接原因是受同伴行為的影響。雖然小C本身存在一些不良的行為，但并沒有直接欺凌他人的現象，在受到同伴影響后才開始有欺凌行為。D在此時充當了一個示范者的角色，小C通過直接學習、模仿和強化而習得這種社會行為[21]。

除了同伴交往之外，鄉村青少年的異性交往從其小學高年級開始普遍發生。學生進入青春期后渴望與異性建立親密關系，異性的親密陪伴使他們具有高度的安全感和被信任感，而呵護和關注也極大地滿足了他們的歸屬和被尊重的需要[22]。與城區學生相比，鄉村寄宿制學校學生生活環境較為單一，文娛活動較少，與異性的交往正好滿足其心理需求。因此，在鄉村寄宿制學校普遍存在“早戀”行為。但青春期的戀愛容易隨外部環境的變化而發生變化，戀愛基礎不穩固，學生的心智也不成熟，易引發各種問題[23]。調查研究也表明，“學校里很多事情都是由于談戀愛引起的，大概有70%”(G教師)。因而，同伴的不良行為以及不理智的情感問題最終成為鄉村寄宿制學校校園欺凌的導火線。

五、對策建議

有效治理鄉村寄宿制學校校園欺凌，關鍵在于找對欺凌產生的原因。通過對多種欺凌類型以及欺凌原因的分析，發現學生自身性格、家校環境以及人際交往三個方面同時對校園欺凌的發生產生影響，建議從以下幾個方面采取對策。

(一)加強教師心理知識培訓，關注學生心理健康

青少年身體發育逐步成熟，但心理處于急劇變化中，心理發展水平不太穩定，如果沒有得到正確的指導，就容易誤入歧途。心理學研究表明，訴說是發泄心理能量、維系身心平衡的重要途徑；傾聽是走進對方內心世界，實施心理輔導的渠道[24]。對于鄉村寄宿制學校學生來說，由于父母長期缺位，學生遇到問題也不愿與父母溝通，父母也沒有時間認真傾聽孩子的想法，導致學生心理問題難以被及時發現。而很多寄宿制學校教師同時兼任宿管一職，對學生的生活情況也較為了解，在學校中不僅傳授知識，更是充當了家長或者朋友的角色，為有困惑的學生提供幫助。這要求教師擁有足夠的心理學知識，才能為學生解答內心的疑惑。然而，目前我國中小學教師的心理健康知識掌握不足，了解途徑單一，相關教材和教研活動仍是其了解心理健康教育知識的主要渠道[25]。調研發現，鄉村寄宿制學校缺乏專業的心理教師，教師無法及時反饋并提供專業的幫助也加重了學生之間欺凌問題的出現。由此可見，鄉村寄宿制學校急需專業心理學教師的指導，以幫助學生解決心理問題，促進學生更好地發展。

(二)注重家校密切交流，減少社會不良風氣

有研究者對農村小學的家校溝通狀況進行調研發現，能夠做到每周或者每月與學校保持固定聯系的家長只有38.18%[26]。在鄉村學校，家校聯系非常欠缺，特別體現在家長與教師的面對面交流上。教師往往是因為學生在學校犯了錯誤，需要家長協助處理時才聯系家長。這無形中給家長施加了壓力，導致家長越來越不愿意主動與教師交流，從而也導致對學生的現狀缺乏了解。鄉村生活環境相對閉塞，信息獲取渠道相對單一，文化基礎設施較為落后，再加上村民科學文化水平普遍不高，一些不良行為在鄉村盛行。再加上封建迷信因素的影響等，使得一些家長在思想上仍存在一些問題[27]。學校是鄉村文化的一大支持力量，能夠破除鄉村陳舊思想，為鄉村教育注入活力。因此，鄉村寄宿制學校的教師不僅需要與學生家長保持聯系，更需要深入鄉村，了解整個村莊的整體思想觀念。鄉村學生以留守兒童居多，父母在外工作，由祖輩進行撫養，教師在與家長聯系時要兼顧兩方面。與祖輩以面對面交流為主，需要關注學生的日常生活，及時了解學生的生活狀態；在與父母交流時，除了借助網絡反饋學生的學習情況，同時應告知其學生目前的心理狀況，并提供必要的心理學知識。其次，提升村民整體的素質，營造和諧純正的鄉村風氣是轉變村民思想的關鍵。學校對于學生的關心和家庭的慰問不應僅僅體現在送“禮”上，更需要關注家長對教育的認識。在鄉村的網絡覆蓋率日益提高的背景下，如何正確利用網絡信息是減少欺凌的重要因素，也是促進網絡教育的關鍵。除了網絡監管部門加強監管力度之外，還需要學校以及村委共同助力起到監督作用，減少不良信息干擾。

(三)提供良好的交友環境，建立正確的擇友觀

環境對人的成長的影響是潛移默化的。學生在耳濡目染中會自然而然地隨環境做出改變。處于何種人際環境中，對于學生往往有最直接而具體的影響。對于鄉村寄宿制學校學生來說，由于長期與父母分隔兩地，親子關系相對疏遠，容易產生孤獨感。與同伴以及異性的交往可以帶來歸屬感與安全感。研究表明，親子關系會直接影響孤獨感，而同伴交往在留守兒童的親子關系與孤獨感之間起到部分中介作用，積極的同伴交往也會減少留守兒童的孤獨體驗[28]。隨著兒童年齡增長，逐漸進入青春期，同伴往往會越來越多地成為“重要他人”，親密的同伴關系和友誼能較好地滿足兒童對安全感、歸屬和愛以及尊重的需要[29-30]。因此，鄉村寄宿制學校需要為學生創造一個和諧的交友環境，滿足學生的心理需求。同時，教師應該積極引導學生慎重擇友以及正確選擇朋友間的相處模式，為學生處理人際關系提供幫助。