分層教學的基礎、前提和核心

張曉敏

隱性分層教學是一種強調因材施教、個性發展的教學模式。這種模式要求學科教師根據學生現有的知識、能力水平和潛力傾向，在學生不知情的情況下把同一班級的學生科學、合理地分成若干個層次相近的學習群體，在課堂教學中有的放矢、因材施教，為每一名學生創造進步的機會，促進學生在原有知識和能力的基礎上得到發展和提高。

一個班集體中，由于各種主客觀因素的影響，學生在學習習慣、行為方式、思維品質和興趣愛好等方面都存在著差異，表現在學習需求和能力發展上，自然也有差異。如何在語文教學中兼顧所有學生，促進所有學生在原有知識和能力的基礎上得到發展和提高呢？分層教學是較為科學的教學方式。

分層教學有顯性分層教學和隱性分層教學兩種形式。在具體的學科教學中，我們所說的分層教學指向隱性分層教學。筆者認為，隱性分層是基礎，分層備課是前提，分層引導是核心，分層輔導是關鍵，分層評價是重點，促進所有學生在各自現有語文能力上的發展是目的。本文僅從“隱性分層、分層備課和分層引導”三個角度談談分層教學的策略和實踐。

一、隱性分層是分層教學的基礎

與顯性分層即班級分層不同，通過隱性分層的學生層級只有任課教師自己知道，這就在客觀上避免了對部分學生的負面影響。從語文教學的角度看，筆者認為，分層必須建立在對學情全面把握的基礎上，具體有語文基礎知識、語文基本能力、語文學習習慣、語文學習動力等。

基于此，筆者對學生上課聽講情況、作業完成情況、考試檢測情況、表達交際情況、課外閱讀情況等進行了綜合考量，把全班51名學生大致分為A、B、C三個層次：A層學生語文基礎薄弱，語文成績較差，語文綜合素質較低;B層學生語文基礎稍好，語文成績居于中等水平，語文綜合素質一般;C層學生語文基礎很好，語文成績在全班居前15名，語文綜合素質較高。弄清了學情，分出了隱性的層級，筆者在編排語文學習小組時就有了依據：把A、B、C三層學生混合搭配成7個語文學習小組，在一個小組內，C層學生可起到帶頭作用，B層學生是小組主體，既可影響A層學生，又有C層學生作榜樣，A層學生既有C層學生的榜樣引領，又有可以學習甚至超越的對象，即B層學生。

這樣的隱性分層建立在學生不知情的基礎上，各層學生并不知道自己處于哪個層次，也就避免了C層學生滋生驕傲情緒，B層學生沾沾自喜，A層學生自慚形穢，在客觀上促進了教學的公平。

隱性分層雖然能促進各層學生的發展和進步，但也不宜分層太多。筆者認為，學生分層以三層為最佳，特殊情況下，最多分為四層。

二、分層備課是分層教學的前提

明確了學生層次只是語文分層教學的第一步，要做好分層教學，分層備課是必不可少的環節。受傳統大班教學模式的影響，教師在備課時一般是以全班大多數學生的語文理解能力為基礎的，備課針對性不強。在分層教學思想的指導下，教師備課也要體現層次性。

統編版教材五年級上冊的《落花生》是一篇借物喻人的散文，語言樸實無華，卻蘊涵著深刻的人生哲理。在備課時，筆者根據學生層次，把教學目標設計為五個：①積累本課的詞語和句子，背誦自己喜愛的段落;②正確、流利、有感情地朗讀課文;③理解課文中含意深刻的句子，學習花生不求虛名、默默奉獻的品格，懂得“要做有用的人”的道理;④學習作者詳略得當、借物喻人的表現手法;⑤由此及彼地聯想，拓展運用借物喻人的寫法。在這五個教學目標中，A層學生必須達到的目標有①②③，B層學生必須達到的目標有①②③④，C層學生必須達到的目標是①②③④⑤。根據學生語文學習實際，筆者將本課的教學重點設計為三個：①學習花生不求虛名、默默奉獻的品格，懂得“要做有用的人”的道理;②學習作者詳略得當、借物喻人的表現手法;③拓展運用借物喻人的寫法。三個學習重點分別對應A、B、C三個層次的學生。

在教學《桂花雨》前，筆者結合文本內容和學情，針對A、B、C三個層次學生的認知實際，在備課時將本文的教學目標確定為：①自學生字、新詞，有感情地朗讀課文，理解課文內容;②借助情境對話，想象搖花的快樂;③咀嚼“浸”“雨”“搖落”等詞語，體會其妙處;④想象課文描寫的情景，體會作者表達的思想感情;⑤掌握點睛之筆的運用和借物抒情的寫法。A層學生只需完成目標①②③;B層學生要完成目標①②③④;C層學生則要完成目標①②③④⑤。與A、B、C三層學生對應的教學重難點分別是概括文本內容、體會作者思想感情、在寫作中運用借物抒情寫法。

分層備課是分層教學的前提，這也要求教師在研讀教材、挖掘文本的基礎上，針對不同層次的學生，科學、合理地設計教學目標和教學重難點。

三、分層引導是分層教學的核心

分層教學的要義是教師在課堂教學中根據學生的不同層次引導學生達成其所處層次的學習目標，這就要求教師在課堂教學中的提問有針對性、引導有層次性、訓練有目的性，以此鼓勵全體學生參與課堂活動，使課堂充滿生機。

以《落花生》的教學為例，筆者在課堂教學中，依據分層教學設計和各層次學生實際，對相對簡單的問題，指名A層學生作答，如“居然、愛慕、體面”等詞語的理解，正確、流利地朗讀課文，父親對“我們”的希望是什么等;對于相對復雜的問題，主要讓B層學生回答，如文章圍繞花生寫了幾件事、寫花生的目的是什么等;對于難度較大的問題，先讓B層學生回答，再讓C層學生完善，如拓展聯想、借物喻人的寫法等。

在理解文本時，筆者先引導A層學生理解分析相關內容，如果A層學生理解不到位，再引導B層學生補充，如果B層學生也不能準確理解，再引導C層學生進一步完善。這樣的分層引導既自然有序，也維護了學生的自尊心。比如，在引導學生理解《桂花雨》中“全年，整個村子都浸在桂花的香氣里”時，筆者先引導A層學生品味“浸”字，幾名A層學生互相補充，明確“浸”在文中指桂花香氣濃郁，向四周彌漫，村子像被泡在桂花的香氣里似的;筆者再次引導A層學生分析“全村只有琦君家的院子里種著桂花，作者為什么說‘整個村子都浸在桂花的香氣里’？”這個問題難度較大，A層學生答非所問。于是，筆者引導B層學生分析，經過小組討論，B層學生基本能答出“一家有花百家香，暗示村民們淳樸互助的品格”。筆者趁機拋出最能表現中心的問題“桂花只在秋天開放，作者為什么說‘全年，整個村子都浸在桂花的香氣里？’”這個問題難度更大，即使筆者暗示要借助母親的“這里的桂花再香，也比不上家鄉院子里的桂花”這句話理解，A、B兩層的學生回答得仍不盡如人意，筆者便引導C層學生綜合分析。經過筆者的引導，C層學生最終理解：“家鄉的村民常年保持著淳樸互助的品格，這種品格是祖祖輩輩傳下來的，也正是因為這種品格，才讓母親念念不忘家鄉的桂花，與其說母親懷念的是桂花香，不如說母親懷念的是家鄉人淳樸互助的品格?！?/p>

（作者單位：棗陽市南城中心小學）