把目光投向“人的整全”
——音樂教育功利化的消解之道

李 蘭、夏雄軍

前 言

中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發的《關于全面加強和改進新時代學校美育工作的意見》中，明確學校美育課程以藝術課程為主體，并分別對中小學、高等教育的藝術課程目標提出了具體要求。美育的當代復蘇，是社會文化發展進程中人與社會雙邊關系頻繁互動對人性的濡染與涵化。作為美育主要形態的音樂教育，如何在強調實踐的過程中，把“以立德樹人為根本，以社會主義核心價值觀為引領，以提高學生審美和人文素養為目標，弘揚中華美育精神，以美育人、以美化人、以美培元”的總體要求充分浸潤于音樂教育，是時代賦予的課題，更是應對音樂教育未來發展的提前反思。

一、從音樂教育功利化的批判談起

以往討論音樂教育功利化顯現主要圍繞“音樂本體”的社會意識形態表征、教育觀念及審美傾向的“技術性”崇拜而展開。郭聲健教授從美育的角度多次撰文討論了藝術教育（音樂教育）的功利化、技術化及其所帶來的后果。他認為，技術化傾向導致功利化追求，功利化追求催生了技術化傾向。①這種藝術教育（音樂教育）與時下的美育政策和要求背道而馳，動搖了“以美育人，以文化人”的根本宗旨，其后果即是對美、對生命存在的遮蔽。朱玉江教授在《交往音樂教育論》一書中指出：“如果音樂的學習以及教師的教學都被理性所規訓，充滿了數理化的樂理、和聲、視唱練耳等理性思維，音樂便開始遠離我們的生活，使感性認知逐漸變得理性化，我們越來越習慣于從旋律、節奏、和聲、織體等中去欣賞音樂，越來越習慣于從技術的角度去評判一個人的音樂素質，等等?！雹谶@種主要以技術評價為導向的音樂教育評價忽略了審美體驗，以技能知識作為主要的教學內容，更容易使學習者走入音樂是技術、技術表現音樂的認識誤區，其后果必然是將音樂教育功利化。管建華教授從“知識轉型”的角度闡釋音樂教育已經從現代知識型轉向后現代知識型。他認為，現代知識型影響下的現代音樂教育的“科學性”、“世俗性”（實證）與“普同性”是現代音樂教育大廈的三根支柱，它也形成了科學主義、功利主義與客觀主義的價值意義。③現代知識型影響下的音樂教育觀念把音樂技術當成了音樂教育的意義，使人成為音樂技術的奴隸或匠人，導致音樂教育忽略教育性的功能和意義，成為實用的、工具化的機械行為方式，成為社會分工系統中的職業需要而非人作為個體生命的需要。在我國當前的音樂教育中，教育脫離社會實踐、唯技術至上、倫理性缺失、身心二元的現象在相當范圍內仍普遍存在。④從某種意義上而言，這些現象都直接或間接地導致音樂教育走入了功利化的觀念藩籬和行為誤區。李方元、謝芳在《關于“專業性”音樂教育中“教育”意涵的討論——我國教育角度的歷時考察及其思考》⑤一文中，從“專業性”音樂教育的角度討論人、音樂和藝術三者之間的內涵關系。通過其對中國音樂教育的歷時考察不難看出，不論是古代以“禮樂”為內核的音樂教育觀念，還是近現代以“美育”為內核的音樂教育觀念，都強調音樂教育對人的價值或者說音樂教育的目的是促使人的全面發展。上述管文和李文不約而同地指向了對現代音樂教育的批判，認為現代社會發展把工業化的生產方式帶入了專業性音樂教育的觀念和行為方式之中，使專業性音樂教育更傾向于技術能力和操作能力，而弱化甚至忽略了人的精神性存在和藝術品中具有的人文精神。換言之，即在現代工業化時代背景下，音樂教育遮蔽了受教育者作為個體生命的需求，成為一種“音樂的教育”，而非“人的教育”。

馬克思充分認識到人的獨特性，曾指出“人是人的最高本質”⑥，“人不能歸結為人以外的某物，對人只能從其自身出發去理解，去認識特有的內涵”⑦。有學者指出“人是雙重存在的復雜生命體”⑧，一種是動物學意義上的生命存在，另一種則是人自我創生的生命存在，即“社會歷史積淀的文化、科學、智慧等在個體身上的反映，是精神的生命、智慧的生命和價值的生命”⑨。教育則是人自我創生的生命存在生成的過程和實踐，是人生命存在的形式，是人類自身再生產過程中極其重要的環節。因此，教育最根本的原點是作為個體生命的人，音樂教育要向作為個體生命的人充分地敞開。作為當前美育實施的主要途徑和手段之一，我們不能把音樂教育和美育畫上等號。原因在于，從嚴格意義上來講，“美育帶有一定的目的性和選擇性，美育的主要功能就是引導人建立正確的審美價值取向，所以美育所探討和解決的不僅僅只是人對藝術作品的關系，對藝術作品的欣賞和表演”⑩。具有藝術價值的音樂技能雖具有美的屬性，但藝術價值并不能等于同審美價值，因此以美育為前提的音樂教育，就應避免把技能教育作為主導，而應該把立美、審美與人的精神、意識、道德需要，以及人格養成與發展作為價值的體現。

二、人——音樂教育學的學科原點與理論根基

“人是教育的出發點和永恒歸宿，達成對人的認識和理解，是教育的基本職責和內在需求?！?同樣，作為對“人”的審美教育方式的音樂教育，即是對人基于審美的價值意蘊闡發而展開的教育實踐活動，審美是意義而非目的，或者說，審美意義是“外化”形態，人的教育是“內化”形態。審美意義的“外化”即是對美的感受的價值判斷，對人的教育的“內化”即是指向“整全人”的現實依據。從現代性教育史角度考察，教育在現代性過程中，走上了追求確定性、可計算性和可控制性的道路，也就逐漸步入了現代性危機的境地。?現代教育崇尚的科學理性，加劇了教育的工具性，使教育的育人屬性遭受“侵犯”和“襲擊”?，F代教育在追求結果、追求效率、追求速度的意識理念中，逐步淪為技能培養的工具。音樂教育也不免陷入了這種現代性危機的深淵中。馬爾庫塞認為，技術理性在發達資本主義社會已經成為意識形態，科學和技術的操縱使個人成了沒有反抗性和批判性、只滿足于物質需求的單面人。?而音樂教育在長期的具體實踐過程中，甚至在當下的一些意識觀念中，仍無法跳脫技術理性的操縱，遮蔽了人作為個體生命的需求。黨的十九大報告中提出“人民對美好生活的需要”，可見在新時代，相較于物質文化的需求，人民更加注重對精神文化的需求。隨著生產力發展水平的提升，人們對非物質生活的追求更加突出，在不斷滿足人民對美好生活的需要和向往，實現“社會發展”和“人的發展”二者的良性互動下，個人才能真正獲得自由全面的發展。?音樂教育在面對社會不斷發展、社會主要矛盾發生轉變的時代背景下，如何來回應“人民對美好生活的需要”這一時代使命呢？如何現實應答音樂教育促進人的全面發展問題呢？筆者嘗試從教育人學的理論角度，以“人”作為音樂教育的學科原點，從人的多樣化存在方式中，尋求一種“多樣性的結構式存在”?，把目光放在了人的自然性存在、人的社會性存在（人的文化性存在）、人的自為性存在三個維度來考察音樂教育。盡管對人的多樣性存在做出了劃分，但所秉持的是一種“整全人”的信念，每個維度彼此關聯，關注每個維度之間的互相包攝性及相互嵌套性且各個維度之間實現著一種跨層次之間的交流，這是現代復雜性科學給我們的啟示。?

（一）人的自然性存在與音樂教育

音樂教育面對的對象是人，人是音樂教育的出發點，音樂教育的最高目標指向人?！叭说淖匀恍源嬖跊Q定著教育活動的存在本身。人為什么要受教育？人為何能受教育？這實際上是一個教育如何可能式的追問，即教育得以存在的前提?！?同理，人的自然性存在決定著音樂教育活動的方向，就情感和審美的層面而言，音樂教育肩負著把人重新拉回人性的設定中的責任，而非人的純粹性音樂的情感和審美體驗。換言之，音樂教育是人性的教育，而非純粹的情感和審美的教育。在教育活動方式層面，我們的音樂教育所要思考的，是基于人作為個體生命的人性的問題，把人學的命題作為前提的音樂教育的最終生命力在于改進音樂教育實踐，為了音樂教育實踐能夠更好地育人，音樂教育必須直接面對和回答人性問題。因此，在人的自然性存在面前，音樂教育不僅僅是通過音樂找尋與人的“共鳴共情”，而是通過這種“共鳴共情”的審美方式，回答音樂教育“是什么”等問題。

（二）人的社會性存在與音樂教育

“人的發展過程乃是從自然人到社會人，由社會人再到文化——精神人的過程……人的發展是在社會性視閾中進行的，其中內含著個體發展之自然性與個體發展環境之社會性訴求之間的矛盾沖突?！?2012 年，黨的十八大提出“立德樹人”教育思想，時至今日，“立德樹人”成為黨的教育總方針和根本任務，音樂教育即是為落實立德樹人根本任務服務的。在《普通高中音樂課程標準（2017 年版）》對音樂課程性質的概括中，以培育和踐行社會主義核心價值觀，培養學生的音樂學科核心素養作為音樂教育的價值追求，即是對作為受教育者的個體的發展做了價值限定，這種價值限定具有倫理學意味。換言之，人作為社會性存在的倫理規范與人的整體發展之間的融通，即解決或化解人在社會性視閾中個體發展與社會性訴求之間的矛盾沖突。因此，從倫理學的角度來看，音樂教育應該引導人去思考如何選擇美好生活，并對自己的選擇負責。通過音樂教育傳遞對美的感受和思考，正如席勒在《審美教育書簡》一書中所表述的那樣，通過美，人們才可以達到自由。把人本身當成目的，一切為了人本身，也就是康德倫理法則中所講的“人是目的”，而不僅僅是手段。?因此，在具體的音樂教育實踐中，作為社會性存在的人成了目的，音樂僅是手段。把個體的發展歸置在社會性視閾中或者說充分理解作為社會性存在的人與音樂教育之間的內涵關系，即為了避免在人作為自為性存在的層面上把音樂教育或者說審美教育指向個體的自我陶醉與由此帶來的個體對現實社會的逃離，導致個體理性精神的消解。?

（三）人的自為性存在與音樂教育

尹愛青教授的著作《音樂審美教育的人學研究》從音樂審美教育的角度，充分闡釋和論證了音樂審美教育的人學意蘊和價值?？梢哉f，這是一本國內較早把音樂教育的目光投向人的著作。在“音樂審美教育人學方法論”這一章節中，尹教授提出“音樂審美心理結構的建構”，包括“對個體的審美感知、審美想象、審美理解和審美情感等諸能力的培養”。?值得注意的是，尹教授把音樂審美教育中的審美心理結構模型化，并具化為帶有指標意涵的諸種審美能力，再把這些能力進行統整，指出“落腳于美和情的音樂審美教育，才是真正的人的教育，才能通過構建個體審美心理結構培養審美能力，完善人格；從基礎到全面，從外層到內涵，全方位介入和影響人的身心健康發展”?。不難看出，尹教授把人的審美能力的發展作為個體生命的價值追求，回應人作為自為性存在的超越即是人格的不斷自我完善。所謂人的自為性存在，“實際上就是指人的意識自我純粹地預謀和意向，永遠是作為一種追求和趨向而存在”?。劉鐵芳教授曾指出，“美育的生命意義正是要積極地喚起個人對未來的美好許諾，以個體對未來的許諾來充盈自我生命，由此不斷地孕育、創生個體的美善人生”??；谌说淖詾樾源嬖诩耙魳穼徝澜逃娜藢W內涵，從美育的視角看，音樂教育乃引導和激勵人通過音樂喚起對美好生活的欲求，并“把個體人生發展引向合理的方向”?，而這一過程，需要通過音樂教育讓個人從審美心理素質上的達成到審美能力結構的合理塑造，充分地喚起個體人自覺地追求美，朝向自我存在即人的自為性的整全發展。

三、作為人文學科的音樂教育學的人學追問

“人學是從整體上研究人的存在、人性和人的本質、人的活動與發展的一般規律，以及人生價值、目的、道路等基本原則的學問?！?作為人文學科的音樂教育學的人學追問，即是人與音樂教育的雙邊活動從整體上如何導向育人功能，換言之，即音樂教育如何影響人？影響人什么方面？為什么會影響？……在這個數據化的計量主義時代，人文學科“內卷”于“技術化”、“標準化”和“程式化”，仰賴的是“飽和的自我”與“思想的懸置”。?作為人文學科的音樂教育學同樣如此，我們總是基于一些量化的、冰冷的數據和圖形，展開諸多經驗性層面的技術、策略、模式的改進，即便提出一些質性的討論，卻還是被技術理性和實證主義的單向度思維所裹挾，而音樂教育學作為人文學科所關涉的文化、思想、價值觀等柔性成分闕如。清華大學汪暉教授指出，人文學科在全球化、區域化進程中面臨著人文傳統的挑戰、數碼時代的挑戰、自然科學的挑戰等五大挑戰，其中人文學科、人文教育能否再度成為新思想的發源地成為關切。?音樂教育在面對實體的人之時，如何把作為實體的人培養成具有文化的人和思想的人，而非技術的人、功利的人呢？卡西爾提出，一切文化形式實際上都是符號形式，他認為人是符號的動物，這既指明了人的獨特性，也有助于理解對人敞開的新路——通向文化之路。?人作為一種文化性的存在，教育是使其具有文化性的唯一途徑?；诖?，我們確立了一種基本的常識性認識，即作為人文學科的音樂教育學是人文教育的具體形態之一。

作為人文教育的具體形態之一的音樂教育該如何展開，是基于音樂展開還是基于實體的人展開，便又構成了音樂教育學作為人文學科的學理性問題。這與音樂教育的實踐性問題不同，實踐問題隸屬操作技術層面，而學理問題是學科立足點。張楚廷教授指出，教育學以人為出發點，又以關于人的哲學為理論基礎，并歸結到人自身的發展，這就是教育學，也是教育學屬于人文科學之緣由所在。?作為音樂學與教育學的交叉學科的音樂教育學，是否做到了為人而生成的教育，為人的發展而運行的教育呢？當音樂教育指向社會時，按照馬克思的理想，它也應是促進社會變革（包括社會關系的變革）與進步而將終極目標仍然指向人。?音樂教育學的學科基點應是指向對人的存在的追問，這也給音樂教育操作技術探討帶來審視，即圍繞人的發展去開展音樂教育的具體實踐。就此意義上而言，作為人文學科的音樂教育人學理論是行動理論，從實踐哲學的層面理解，即是行動哲學。音樂教育人學理論的實踐指向音樂教育“從關注抽象的人轉向現實中的人，從關注音樂教育事實轉向音樂教育事件，從人的理論世界轉向人的生活世界”?。

余 論

進入新時代，黨和國家提出要弘揚中華美育精神、批判繼承和發揚中外優秀美育理論，給中國音樂教育學進一步構建中國理論話語體系帶來了契機。從當前美育跨學科研究的四種范式中的人類學范式來看，其“人類學”主要是指本體論意義上的人類學，即人類學本體論美育觀主張回歸人、回歸個體的人、感性的人和情感的人，充分肯定美育在人的“心理本體”、“情感本體”及“新感性”建構過程中所發揮的功能，從實踐人類學的角度出發，剖析人的現實需要、實踐活動與審美活動之間存在的復雜關系。?人類學本體意義上的美育是伴隨著人類社會發展和進步的一條在物質需求得到滿足后的滿足人的精神需求的路向，是跨越了功利性之后追求美好生活的路徑，更是一條實現人自由而全面發展的道路。作為美育主要形態的音樂教育，構建音樂教育人學的理論價值導向勢在必行，這既是對音樂教育學學科理論的拓展，更是對音樂教育在操作技術層面的縱深。

注 釋

① 郭聲健、殷瑛《育人是音樂教育的根本——對目前音樂教育中忽視和輕視教育性現象的批判》，《湖南師范大學教育科學學報》2007 年第1 期；郭聲健、鄧茜《讓藝術教育回歸“以美育人”本位》，《課程·教材·教法》2019 年第10 期。

② 朱玉江《交往音樂教育論》，南京大學出版社2015 年版，第4——5 頁。

③ 管建華《21 世紀音樂教育觀念的三個轉向》，《南京藝術學院學報（音樂與表演）》2008 年第2 期。

④ 喻意《埃利奧特音樂教育哲學的“實踐”內涵——從“借用亞里士多德概念”談起》，《中國音樂》2019 年第3 期。

⑤ 李方元、謝芳《關于“專業性”音樂教育中“教育”意涵的討論——我國教育角度的歷時考察及其思考》，《中國音樂學》2014 年第1 期。

⑥ 馬克思、恩格斯《馬克思恩格斯全集：第一卷》，人民出版社1956 年版，第460——461 頁。

⑦ 馮建軍《回歸本真：教育與人的哲學探索》，中國人民大學出版社2019 年版，第150 頁。

⑧ 同注⑦。

⑨ 同注⑦，第151 頁。

⑩ 修海林、羅小平《音樂美學通論》，上海音樂出版社2002 年版，第587 頁。

? 敖峰、饒玲《論海德格爾人學思想的教育意蘊》，《當代教育科學》2020 年第3 期。

? 曾水兵《走向“整體人”的教育——人學視野下現代教育路向之探索》，中國社會科學出版社2012 年版，第33 頁。

? 〔美〕赫伯特·馬爾庫塞著，劉繼譯《單向度的人——發達工業社會意識形態研究》，上海譯文出版社2008 年版，第126 頁。

? 劉卓紅、劉倩《理解“人的自由全面發展”命題的三個維度：內在意蘊、當下形態與實現思路》，《世界社會主義研究》2021 年第7 期。

? 扈中平、蔡春《教育人學論綱》，《華東師范大學學報（教育科學版）》2003 年第3 期。

? 同注?。

? 同注?。

? 劉鐵芳《追尋生命的整全：個體成人的教育哲學闡釋》，高等教育出版社2017 年版，第145——146 頁。

? 李建華、王果《立德與樹人之間：一種教育倫理學辨析》，《西北師大學報（社會科學版）》2020 年第3 期。

? 同注?，第201 頁。

? 尹愛青《音樂審美教育的人學研究》，東北師范大學出版社2015 年版，第129 頁。

? 同注?，第144 頁。

? 同注?。

? 劉鐵芳、羅明《人的全面發展之社會性及其培育》，《教育發展研究》2020 年第8 期。

? 同注?。

? 陳志尚主編《人學原理》，北京出版社2005 年版，第5 頁。

? 張慶玲《世界一流學科建設背景下人文學科的生長困局分析》，《大學教育科學》2021 年第1 期。

? 同注?。

? 〔德〕恩斯特·卡西爾著，甘陽譯《人論：人類文化哲學導引》，上海譯文出版社2013 年版，第45 頁。

? 張楚廷《教育學屬于人文科學》，《教育研究》2011 年第8 期。

? 同注?。

? 肖紹明《教育人學的元理論反思》，《高等教育研究》2017 年第9 期。

? 徐國超《新時期美育跨學科研究的四種范式》，《中州學刊》2011 年第3 期。