深度學習的實質、誤區與教學啟示

何佳薇 張冬梅

（伊犁師范大學 教育科學學院 新疆 伊寧 835000）

引言

然而這一倡導在實施過程中依舊表現得差強人意。當下的深度學習的實施存在對深度學習這種新型學習方式理念、運用和實施理解不夠深刻，在課堂教學中僅僅注重課堂情境的創設、教學手段的多樣化等形式化的外部提升，使學生依舊在進行表面的機械性的知識學習；教師設定的課堂學習目標單一，在進行在教學實踐時無法使學生得到多方面的發展，局限于知識的獲得；學生進行探究時，教師過于放手，沒有及時給予點撥與提示，最終討論成效微弱。這種對深度學習本質認知不足、忽略學生多方面發展、忽視教師主導作用成為阻礙學生進行遷移運用一個重要因素。本文主要結合深度學習的原理旨在為教師在實施課堂深度學習中避免走進這些誤區。

1.深度學習的實質

“深度學習”這一新型學習方式引入教育領域以來，國內外不少學者對此進行了研究。主要分為對概念的界定和教學策略的提出。雖然學者們的界定有所不同，但對深度學習的本質理解基本上相同。有的學者認為深度學習是學習者在批判的態度上學習具有挑戰性的新知識，并能夠遷移到其他現實情境中，[1]是批判性地學習對新舊知識進行整合，[2]實質上是結構性與非結構性知識意義的建構過程。[3]在學習過程中，學生在教師引領下積極參與挑戰性的學習難關，體驗解決困難的喜悅，獲得實質性意義的學習過程。[4]深度學習既要把握結構性的本質原理，又要注重各部分知識間的關系，[5]強調通過激發學生學習興趣和潛在動機去感知現實生活的學習方式[6]。

另一方面，關于深度學習教學策略的研究有兩種最具代表性的見解。一種促進學生深度學習的一般策略，[7]另一種是調整教學理念與行為的建議。[8]

總的來說，深度學習是學生全身心投入，積極主動參與有挑戰性的學習活動；是在教師的幫助和引導下進行新舊知識的有意義的建構的過程；是遷移所學知識，運用在生活中，并創造新知識的過程；是鍛煉學生在思維過程中洞察、分析和評估的過程；是促進學生全面發展的基本途徑。

2.深度學習的誤區

2.1 過于強調浮于表面的教學形式的改變，忽視對深度學習本質的探究

基于對加強課程深化改革這一倡導的響應，課堂教學設計、教學目標、教學評價有顯著改變，但僅限于教學外部形式的提升。由于對“深度學習”本質的理解存在偏差，致使深度學習成效止步不前。

一是理解。理解性學習強調知識的生成與構建，深度學習要求學習者主動對知識進行探索，而不是被動式的接受。但由于對“理解性學習”的片面認知，存在教學過程設置一些吸引學生注意力的環節，卻停留在對不同形式答案的重復練習，認為學生形成慣性思維就達到了教學目的，而忽視學生對知識本身的理解。

二是整合。在對信息深度加工的過程中，深度學習要求學習者進行新舊知識間的整合，從而形成新的認知結構，或更新已有認知結構。有些教師把淺層學習作為深度學習的對立面，把它們割裂開來。把信息作為孤立的知識單元，忽視知識間的聯結，違背學生的認知特點，忽視教學的層層遞進。致使學習者僅僅學會了“怎么做”，而不理解“為什么這么做”。

3. The city is beautiful, especially ... old buildings.

三是遷移。在形成認知框架后，深度學習要求學習者能把新知識運用到另一個現實情境中，解決實際問題，并在情境中汲取新知識。有些教師在課堂教學中停留在對不同形式答案的重復練習，認為學生形成慣性思維就達到了教學目的。實則不然，忽視知識的橫向遷移不僅影響學習者實踐能力的發展，還會阻礙學生綜合能力的提升。

四是拓展。在知識結構不斷完善后，深度學習鼓勵學習者從教師的“安全區”中解脫出來，獨立創新、合作探究。有些教師的課堂習慣結束于“今天我們學習了哪些內容？”“還有什么不懂的嗎？”這種單向的簡單提問不僅無法得到學生真實反饋，同時阻礙了學生思維的拓展。

2.2 過于強調目標單一的課程教學的設計，忽視學生多維的學習結果

課程學習目標是在國家制定的教育方針，教育總目標的引領下生成的對學生的培養的細化，根據國家提出的學生素養的需求而制定的標準。新課改提出的三維目標：知識與技能、過程與方法、情感與價值觀。許多教育者忽視這一環節的重要性，出現重此輕彼的局面。

首先，知識的獲得。學生在課堂深度學習中應該獲得學科基本知識，了解知識的基本規律和聯系，形成知識結構與認知結構的有機結合，除此之外，鍛煉他們處理、運用信息的基本能力。不僅是概念、本質的理解和運用，能力的提升也尤為重要。

其次，過程的體驗。在知識獲取的過程中，學生根據問題確定解決的方法方式、搜集相關知識、處理所需信息、運用信息解決問題。在這一過程中更重要的是形成合作交流、互評自評、批判創新的能力。

最后，價值觀的形成。在課堂深度學習的過程中不僅有情感的升華，更重要的是在真實情境中形成樂觀積極、實事求是、寬容善良的人生態度，在學生心中確立學科知識與現實生活的聯系，激勵學生對生活美好的追求。

有些教師重在確認每個教學環節使用的教學工具、教學方法、進行課堂的活動，預設學生回應，預想達到什么學習目標。課堂看似流暢完整，實際上在真正的課堂實踐中按照寬泛的教學設計按部就班的“走流程”，脫離學生生活情境，難以使學生產生共鳴，還欣慰的認為學生回答的正確率彰顯了本節課的完成度。這種單一的課堂教學目標只是完成了部分知識性目標，而忽略了學生多方面的發展，不僅使學生無法進行知識的運用，在課堂教學中也無法發揚他們的批判思維和創新思維，深度學習難以進行。

2.3 過于強調機械的教學程序的實施，忽視課堂中教師“引導者”角色

新課改后教師多以合作學習、探究學習等進行課堂教學，這些新型學習方式對學生合作交流能力、創新能力以及學生解決問題的能力有質的提升。但有些教師把深度學習簡單的等同于學生自己學習[9]，學生在學習綜合性極強的新知識時，對解決問題的方法、思路產生疑惑，教師缺乏及時的點撥，使深度學習進入僵局。學生自主學習的實質是在教師確定目標、選擇學習內容、創設學習活動的前提下對新知識進行探索，并在困惑時及時得到老師的指導與反饋。

一方面，課堂深度學習離不開教師的引導。新課改以來改變了教師滿堂灌的局面，大多以學生自主合作學習取而代之，有些教師對這些方法應用自如，卻忽略了“引導者”這一角色的重要性，教師的“教”與學生的“學”是相對應的。只有學生參與的探究是低效的甚至是無意義的，正視教師的主導性和學生的主體性是促進學生課堂深度學習的關鍵。

另一方面，深度學習中學生思維的發展一般包括對知識的深度加工、理解、評價和遷移運用。從課堂深度學習的完整度來說，一些教學確實涵蓋這些內容，但在各個環節的實施中表現得參差不齊。課程改革倡導教師運用過程性評價幫助學生建立學習興趣，正確評價不僅可以讓學生打破學習“瓶頸”，同時教師也可以根據學生的學習行為及時調整教學策略。但這一倡議在教學實踐中沒有很好地落實，用批評、贊揚等無實質性內容得評語一句帶過依舊不在少數。

3.教學啟示

教師要推進課堂深度學習，需要避免現有誤區，深挖深度學習的內涵、精心創設學習目標、建立系統的教學模式。

3.1 深入挖掘深度學習內涵，在教學實踐中探索對標深度學習特征的有效教學策略

一方面，教師必須把握深度學習的本質。教師對“深度學習”的特征有準確全面的認知，才能促進課堂深度學習的進行。此前綜述了關于深度學習的研究大致分為兩類，深度學習本質的探究和促進學生深度學習的策略。了解“深度學習”概念演變的路徑有很多，例如從報刊雜志、網站鏈接等途徑，以時間為節點縱向探索深度學習的歷史發展進程，或以地域為劃分橫向探索國內外對深度學習界定的差異等。通過細讀前人的探究與總結，在創設課堂時以深度學習為載體，調整課堂學習方式，改變機械的知識記憶和被動的探究學習，從根本上改變學生思維方式，才能正確實施深度學習。

另一方面，觀看優秀教學錄像，學習如何提問以激發學生思考、如何把任務置于“最近發展區”以驅動學生拓展思維、如何運用過程性評價來建立學生自信心等實施深度學習的方法，以優秀教師的教學作為樣本，對比反思自己的教學方法、內容設計、課堂評價等，進而改進教學，形成正確的深度學習路徑，最終在教學中感悟個人風格。

3.2 創設多維學習目標，在教學實踐中探索以促進學生全面發展為宗旨的深度教學

從宏觀的目標來說，為培養學生社會發展必備品格能力，以“昨日共識-今日走向-明日發展”為線索創設學生深度學習目標?！白蛉展沧R”指向“全面發展”。培養全面發展的人已經達成共識，教師在設立學生學習目標時不僅要考慮學生道德品質的提升、學習成績的提高、身體素質的加強，還要注重學生社會生存技能的全面的發展?！敖袢兆呦颉敝赶颉吧罨n堂”，基于學生的全面發展落實到課堂實踐中，創設道德情感、智力發展、身體素養多維度的目標，不能為了成績達標而忽略學生身體的鍛煉，也不能僅僅關注學習結果而忽略道德品質的提高?！懊魅瞻l展”指向“終身學習”，一方面，社會需求的不斷更新要求學習目標與時俱進，這就要求學習者必須不斷提升自身能力和素質以適應社會發展。教師應當鼓勵學生了解社會發展動向，激發他們的學習動機。另一方面，教師要在教學中貫穿終身學習的理念，使學生養成積極上進的態度，建立追求而美好生活的自信心。

從微觀的目標來說，一方面，落實到學科教學，基于學科的獨特性來創設知識、能力、情感、價值觀多維度的學習目標，不能一則目標涵蓋多種能力發展，要有針對性，做到不遺漏、不偏費。另一方面，每個學生已有知識經驗和能力的差異要求教師在設立個人學習目標時要有所不同，以自己為超越對象，使優等生和后進生都能體會到收獲知識的喜悅。

需要重視的是不管是宏觀還是微觀，在創設目標時既要全面，又要有側重點，并要搭建各個部分之間的聯系，使學生在深度學習時感受到知識的連貫性。

3.3 建立充分體現師生雙方互動學習模式，在教學實踐中切實推進學生深度學習

課堂由教師的教與學生的學共同組成，實施深度學習不僅需要學生積極主動地探索，也需要教師的充分參與。對于不同的學習方式，教師應采取不同的策略，每個環節都應該建立在雙向互動上，而不是單向教學。

其一、正視“引導者”角色。這一角色與學生主體地位并不沖突，正是難以衡量這兩者之間的度，才更要正確把握深度學習來實施課堂實踐。一是創設情境，教師創設與學生生活經驗緊密相連的情境來激發學生好奇心，引導學生產生疑問并能清晰表述，逐步引出知識核心內容；二是知識建構，在學生進行自主探究時，教師要注重知識的連接，仔細觀察學生討論動態，在學生產生疑惑時樹立一個正確標桿，引導學生走出“迷霧”；三是運用遷移，在理解的基礎上，幫助學生運用所學知識去解決另一個情景中的問題，在解決問題的過程中，注重批判性思維的提升，激發學生思維的拓展。

其二、重視過程性評價。首先，評價的對象要全面。教師要給予學生公平展現自己的機會，不能只關注優等生而忽略后進生的發展，教師的重視更能夠激發學生去探索未知世界的欲望。其次，評價內容要恰當。對學習者而言，很可能因為教師的不當評價而厭惡一門課程。教師要根據每位學生不同的性格特征因材施教，用恰當的方式和語言使學生接受、認同并糾正自己。再次，評價要全面。教師在學生不僅要關注學生學習的結果，還要關注學生學習狀態和學習方法的運用；不僅要準確點明學生學習的缺點，也要對優點進行多一些實質性評價，把批評與表揚升華為建議與鼓勵，避免學生對失敗產生恐懼，這樣更能夠促進他們進行學習的深度探索。最后，評價要及時。在實施深度學習時，要密切關注學生學習動態，以及時作出相應的引導。