面向高階思維能力培養的小學英語繪本閱讀策略研究*
——以“黃金三問what、why、how”問題群的設計為例

羅冰麗

（廣東省肇慶市第一小學，廣東肇慶 526000）

一、研究背景與問題提出

2016年教育部發布的《中國學生發展核心素養》中指出，核心素養是對知識、能力和態度的整合與提升，要求學生具有創造性思維、批判性思維、合作與交流等能力[1]。2022年4月，新義務教育課程方案在課程實施方面提到要深化教學改革，引導學生提高自主、合作和探究學習能力，形成良好的思維習慣[2]。學生思維能力和思維品質的培養在新課程改革的浪潮中逐漸凸顯其重要地位。

根據2021年楊蘊佳、李美鳳、李文的《近十年國內高階思維研究現狀、熱點與趨勢——基于文獻計量與知識圖譜分析》調查研究，發現2010年1月1日至2020年12月31日期間，知網中以“高階思維”或“高級思維”為關鍵詞的期刊論文或碩博論文共1275篇文獻，經過二次篩選后，得到與“高階思維”相關的有效文獻1039篇。2014年開始，國內與“高階思維”相關的研究出現一次較快速的增長，該時期伴隨著STEM教育、交互式電子白板、機器人教學等技術的興起[3]。2016年教育部發布《中國學生發展核心素養》后，高階思維研究又出現一次急劇增長，到2021年止，基于高階思維培養的教學模式研究在迅速增加，包括項目學習、翻轉課堂、設計思維模式和支架式教學，而在義務教育領域，與“高階思維”相關的論文大部分在研究中學生高階思維的培養，小學英語課堂在該領域的探索需要更多研究與實踐。

在當前，大多數教師可能對高階思維的理解不夠透徹，不明確培養高階思維的策略，課堂教學目標多處于記憶、理解和運用階段，即低階思維的培養。在教學中如何培養學生的高階思維，使課堂教學由知識本位向素養本位與思維本位轉變，由淺層學習向高階與深度學習轉變，是當前課堂教學變革面臨的重要問題[4]。在小學英語繪本閱讀教學實踐中，很多非一、二線城市教師仍沿用古板的帶讀繪本、翻譯繪本的方式指導學生開展繪本閱讀，這樣的教學方式忽略了繪本故事的教育意義，沒有帶領學生深層學習繪本故事本身的學科知識與潛在的關聯知識，磨滅了學生閱讀繪本的興趣，阻斷了學生通過閱讀培養思維能力的途徑，沒有達到發展學生核心素養的目的。高階思維的培養與發展要“沉浸”在各學科教學活動之中[5]。如何在繪本閱讀教學中培養學生的高階思維能力？這是本研究要解決的首要問題。文章以攀登英語閱讀系列分級閱讀第一級My camel英語繪本閱讀課為例，旨在研究面向高階思維能力培養的小學英語繪本（故事虛構類）閱讀策略，以期能總結出合適的閱讀策略，為一線教師的英語繪本教學提供參考。

二、高階思維的定義

高階思維的概念來源于著名教育學家布魯姆的教育目標，該目標分為：認知領域、情感領域和動作技能領域，其中認知領域由淺到深又劃分為六個維度：記憶、理解、應用、分析、評價和創造，并把記憶、理解和應用稱為低階思維，把分析、評價和創造稱為高階思維。低階思維對應的是通用知識的學習，一般通過簡單的任務和點撥的教育方式可容易獲得，而高階思維是指發生在較高認知水平層次上的心智活動或認知能力，需通過概括、分析、判斷等實現知識的內化和轉移方可實現[6]。

在約翰.杜威著、王文印譯的《我們如何思維》一書中浙江大學教育學院劉徽教授對教學與思維的關系進行闡述，他認為，在教學時應該充分利用學生已有的思維資源加以引導，讓思維更靈活，更深刻，更富有條理。所以教師首先要保護學生的好奇心，打開學生的思維，其次讓學生經歷充分的聯想和推理過程，讓思維在演繹和歸納之間來回拉鋸，最后在反饋和修正的過程中使思維得到驗證和螺旋上升的空間和動力[7]，形成高階思維的能力。鐘志賢認為，高階思維主要由問題求解、決策、批判性思維和創造性思維構成[8]。

思維的發展在小學低年段（1-3年級）主要表現為具象思維的積累和低階思維的鍛煉，小學高年段（4-6年級）的學生在積累了一定的記憶、理解和應用能力后不同程度地開始了高階思維的探索，表現為分析和評判事物的能力達到一定的理性標準并能夠創造性地使用或創作。因此，在小學英語繪本教學中，教師應引導學生進行思維資源的積累，擴充低階思維的素材，再通過引導學生在問題群的驅動下，進行充分的聯想和推理，最終能夠創造性地解決問題。在繪本教學中，高階思維能力的培養過程是一個積累具象思維、培養抽象思維、啟迪創造性思維的過程，也是一個培養信息搜集能力、建構分析判斷能力、提升解決問題能力的過程。

三、故事虛構類英語繪本教學閱讀策略培養高階思維能力模式的構建

英語繪本分成fiction和non-fiction兩個類別，fiction指的是虛構的故事，non-fiction指的是非虛構類，即科普類讀物。虛構類繪本趣味性更強，受眾對象多是年齡較小的兒童，而非虛構類繪本對于年齡較大的兒童來說，更符合他們的心理特點，閱讀率更高。文章以攀登英語閱讀系列My Camel課堂教學為案例展開研究。My Camel的知識點與內容特點與人教版（三年級起點）英語教材三年級知識相關聯，可作為小學三年級的課外拓展讀物。故事講述的是主人公小男孩的駱駝有著與長頸鹿一樣的長脖子、與貓頭鷹一樣的大眼睛、與鯨魚一樣的大嘴巴等，同時能像馬一樣快跑、能像魚一樣游泳、像鳥一樣飛翔。最后通過文本See you tomorrow和圖片信息提示，發現駱駝只是小男孩的玩具，有著神奇的外表和功能的駱駝是小男孩夢中的駱駝而已，該繪本的知識目標在于學習用英語描述動物的外貌特征和行動特點，情感目標在于激發學生的交際意愿，思維目標在于培養學生的想象力和創造力。

筆者在攀登英語閱讀系列My Camel課堂教學實踐探索中，構成故事虛構類英語繪本教學閱讀策略培養小學生高階思維的培養模式（如下圖）。該模式以“黃金三問what、why、how”問題群的設計為主線，通過速讀、細讀和讀后活動的設計，引導學生通過“what問題群”建立知識鏈接，開發具象思維、培養搜集信息的能力，通過“why問題群”發現問題，培養抽象思維、建構分析判斷能力，再通過“how問題群”進行想象創作，啟迪創造性思維、提升問題解決能力，其中進行思維的培養與能力的構建是相輔相成的。

故事虛構類英語繪本教學閱讀策略培養高階思維能力

四、案例分析

下面通過對My Camel的案例分析，探索故事虛構類英語繪本教學的“黃金三問what、why、how”問題群閱讀策略。

（一）速讀建立知識鏈接，開發具象思維、培養搜集信息的能力

“黃金三問what、why、how”一直在指引著我們的學習和生活，當人們弄清楚這三個問題的答案所在，一切難題便都迎刃而解。有效的課堂提問是促進師生互動、語言生成的最為直接的方式[9]。在教學過程中，教師也通常使用這三個層次的問題引領學生一步步解開知識謎團，并在解題過程中培養相應的思維能力。高階思維的提出并不意味著對低階思維的摒棄，人類的認知發展規律也遵循著由低到高、由淺入深的規律，對于低齡段的兒童來說，低階思維的構建在為培養高階思維奠基。

具象思維方式指的是主體在思維過程中自覺或不自覺地使用某種思想方法或者思維模式。記憶、理解是思維的初級階段，是通過對知識的形象處理建立起來的具象思維，具象思維的積累很大程度上決定了抽象思維的素材團，從某種程度上來說它指向于黃金三問中的“what”，是問題的所在。在My Camel這一課中，通過與生活經驗相關的提問：“Where do camels live?”“What do camels eat?”以及對駱駝的實際形象的回顧，使學生在腦海中對駱駝這一動物的生活、外貌等信息進行搜集，將生活經驗與本課學習內容建立鏈接。

在讀前設置任務：“What animals do you see in this book?”通過Fast-reading這一環節，學生不難找到相應的動物，在閱讀繪本信息時，動物名詞與動物形象交相出現在學生腦海中，學生一下子能抓住非常多的相關信息，對本課進一步學習提供了堅實的基礎，鍛煉了學生的信息搜集能力，奠定了學生深入學習的信心。

（二）細讀發現問題，培養抽象思維、建構分析判斷能力

抽象思維是人們在認知活動中運用概念、判斷、推理等思維形式，對客觀現實進行間接的、概括的反映的過程。本課設計抓住文本中的信息，根據文本向學生發出激發想象力的邀請，在Detail-reading環節，通過“What’s his camel like?”和“What can his camel do?”這兩個問題，使學生大膽學習句型“It has ____ like a ____.” 和“It can ____ like a _____.”如：It has a long neck like a giraffe.It can fly like a bird.使得學生一邊學習一邊質疑，一邊思考一邊尋找答案，在分析這只神奇的駱駝的外貌和行為時，通過繪本圖片的呈現和重點句型的重復出現，讓學生對句式掌握深刻，同時對繪本中駱駝的特點與現實中的駱駝做對比，激起兒童的想象力與抽象思維的發展。

為了尋找“神奇的駱駝”，首先需要對現實與文本的內容作對比，通過提問：“Can camels swim unfly in our real life?”使學生提起再探究竟的欲望，帶著探究“Why the camel can swim unfly in this picture book?”的欲望再仔細閱讀繪本，才能通過一句“See you tomorrow”以及睡夢中的畫面來分析判斷，此駱駝是小男孩心愛的玩具，玩具化身好伙伴繼續陪伴小男孩進入睡夢中。

在故事虛構類繪本中，分析判斷能力的培養過程通常解決黃金三問中的“why”，通過擺事實——提問題——尋答案的環節建構學生分析事件、判斷問題的能力。

（三）讀后想象創作，啟迪創造性思維、提升問題解決能力

英國著名詩人雪萊曾經說過：“想象是創造力?！睈垡蛩固挂苍浾f過“想象力比知識更加重要?！眲撛煨运季S是指在使用非傳統方案和程序解決問題的過程中，創建新思想產品，例如新思想或新思想的過程[10]。習近平總書記在中國共產黨第十九次全國代表大會上的報告指出：創新是引領發展的第一動力，是建設現代化經濟體系的戰略支撐。創新是一切事物發展源源不斷的動力，祖國發展靠創新，創新培養靠教育。創造性思維主要體現在獨立思考、分析判斷并解決問題。

課堂通過After-reading活動設置，讓學生用本課所學知識分享自己帶到課堂上那個最喜歡的玩具，并張開想象的翅膀，為自己最喜愛的玩具添加“神奇的色彩”，使得自己的玩具也頗具神奇力量，同時通過分享神奇玩具，交更多好朋友。該過程學生首先需要考慮自己的玩具具有什么神奇色彩更炫酷（How does it look like？），其次是為自己的神奇玩具匹配什么神奇色彩更出彩（How to be better?），再次是如何向別人介紹自己的神奇玩具（How to introduce?），最后是神奇玩具如何幫助自己交朋友（How to make friends with it?）。在一系列How問題的驅動下，學生的批判性思維得到鍛煉與發展，在思維的鍛煉過程形成如何解決問題的能力，并帶著“如何設計一個新奇的玩具（How to make it？）”的任務結束課堂活動，讓學生將思維延伸到課后，繼續深入思考，實現自己的創想。

五、結語

問題是思維的載體，問題群的設計基于具體的教學情境，因生而異、因課而異。因此，在教學中，教師既要根據教學目標和內容重視問題群的精心預設，更要依據學生活動及教學情況進行靈動生成，處理好預設與生成的關系[11]。在故事虛構類英語繪本教學中，要通過“黃金三問”問題群的引導把教學活動與思維能力培養結合起來，閱讀教學才不會成為一個機械枯燥的過程，才能讓閱讀引發思考，思考推動問題解決，問題解決指向高階思維的培養，從而提升思維品質，夯實核心素養。