翻轉課堂下大學生深度課堂參與影響因素研究*
——基于馬克思交往實踐觀的視角

蘇 紅，周利平

（1．華東交通大學馬克思主義學院，江西南昌 330013；2．江西農業大學人文與公共管理學院，江西南昌 33004）

一、引言

教學是高校教育活動的核心，是高校人才培養的中心環節[1]。高校一流的教學從根本上看基于師生之間實質性、高頻次的深度課堂互動[2]。研究發現，課堂互動有助于提高學生的學習“過程性”感受，繼而實現學生“教學感知增值”“才智增值”“能力增值”。[3]然而，傳統高等教育下，在教師主導的教學中沉默無疑是課堂的“普遍事實”。[4]同時，課堂教學中，大學生參與度不容樂觀[5]。在一項調研中發現，六成以上大學生不具有積極參與課堂的行為[6]，僅有一小部分學生扮演著課堂參與角色[7]。

翻轉課堂顛倒傳統教學范式，旨在打造深度互動參與式課堂。學生課前線上通過自學學習教師發布的知識性教學內容，帶著習得的知識、疑問、思考進入線下實體課堂開展深度研討學習。從翻轉課堂的理念看，互動性是其“天然基因”，[8]師生、生生精神交往實踐是其主要特點。但本研究在翻轉課堂教學實踐中發現，并不是所有的學生都能深度參與課堂，且課堂“邊緣者”仍存在，并與傳統課堂有著不同的特征，同時以往翻轉課堂理論研究并不能解釋這種現象。因此，本文旨在基于馬克思交往實踐觀，研究翻轉課堂下大學生深度課堂參與的影響因素。

二、相關概念界定

“參與”是指認知、情感、行為的投入。課堂參與是在特定課堂教學中，學生致力于學習所投入的生理和心理能量[9]，表現為可察到的行為，如傾聽、點頭、記筆記、回答問題、等[10]，也表現為難以觀察到的心理，如認知、思考、記憶、情感等[11]。上述行為與心理總體上也可以分為言語參與和非言語參與兩種類型[12]。翻轉課堂就流程看，分為線上慕課的靜態式學習、線下課堂的互動式研討。鑒此，本研究所指向的深度課堂參與，是指在經過線上知識性學習前提下線下課堂參與實踐，可概括為大學生參與線下課堂的認知、情感、行為表現。主要表征為可觀察到的言語活動，如提問、回答、參與討論，并體現可感知到的高階思維能力的習得。

馬克思交往實踐觀是馬克思主義哲學把握歷史發展和人類本質的基本視野、基本方法論[13]。馬克思交往實踐觀打破長期以來哲學界關于實踐認識“主體-客體”兩極結構的束縛，創造性地將“交往”納入“實踐”，將“主-客”“主-主”統一于實踐[14]，突顯“主體-客體-主體”在“交往實踐”中的主體際網絡關系。主體際是突破交往實踐中目光所及，人皆變成“對象”“客體”，人與人的交往，只要目光所及，言語所指，都變成“主體-客體”關系的哲學轉向，預示交往實踐主體觀的產生，在理論上和邏輯上把“他人”作為一個主體，而非客體，形成“主體-客體-主體”相關性框架，因而發生主體際關系[15]。因此，多級主體性、社會交往性、雙向構建及雙重整合性是其主要特征[16]。交往有不同類型的交往，從實踐的角度出發，交往實踐可以分為改造客觀世界的物質交往及改造主觀世界的精神交往。

教學是教與學的有機統一，就其本質而言，教學是有組織、有計劃的精神交往實踐。所謂精神交往，就是指現實的人借助一定的物質條件在一定的場域下進行知識、情感、經驗上的溝通，實現思想、觀念、意識的相互作用、共同發展[17]?！叭藗兪亲约旱挠^念、思想等等的生產者”。[18]因此，作為交往實踐的一種，教學精神交往實踐的結構可抽象為“教師→教育內容←學生”的主體際交往網絡關系[19]。其中，教師與學生是交往主體，教育內容是客體。這種教學精神交往實踐結構突破了只見教師教的單一主體性，彰顯了基于教學內容及高階思維能力養成的師生、生生主體際交往互動。故，交往是翻轉課堂的發生學基礎。

三、研究方法

本研究選取H大學Y班“職業生涯與發展規劃”翻轉課堂作為研究對象，選取典型代表佳佳、玲玲、小強、小剛（均為化名）為深度訪談對象。佳佳是Y班的教學班長，善于交流，課堂參與積極，并與研究者有著較強的互動愿望，能夠為研究提供可靠的信息。玲玲是佳佳的同寢室室友，在自由分組時，與佳佳組成一組，在課堂互動中處于“邊緣人”的角色，但在佳佳的影響下，努力調整自我并能部分參與課堂互動。小強、小剛是班級為數不多的男生。小強總是坐在教室的最后一排角落，屬于課堂徹底的“邊緣人”。小剛總是獨自坐在教室靠門口的第一排，課堂互動比較積極，課堂參與有深度。

研究者通過面對面的方式對佳佳、玲玲、小強和小剛進行訪談。共進行了五次訪談，其中一次為非正式訪談，四次為正式訪談。正式訪談采用半結構式一對一形式，每次訪談時間根據實際靈活掌握，控制在30-50分鐘。訪談地點均選取教學樓安靜的小教室。訪談過程經同意后全程錄音。訪談中研究者盡量澄清固有價值觀，以免誤導受訪者回答研究者想聽到的話。訪談結束立即對錄音進行文字轉換，并就相關內容與訪談對象進行微信溝通與確認。經整理最終獲得訪談數據6.2萬字。

四、研究結果

經整理訪談資料，對文本反復閱讀、進行開放式編碼，獲得132個參考點，形成6個范疇，最后對6個范疇進行主題式編碼，提煉出課堂參與受價值性、興趣性、自主性三因素影響。價值性因素指向交往實踐的價值向度，表征為學生對課程學習“有用”——“沒用”的價值判斷。興趣性因素指向交往實踐的內容及過程有趣性向度，表征為學生對教學內容及過程“有趣”——“沒趣”的過程性感受。自主性因素指向交往實踐主體的自主意識，表征為學習者在交往實踐中“意識到”——“沒意識到”的主觀自覺性。內生因素三級編碼情況如表1所示。

表1 內生因素三級編碼表

（一）“有用”——“沒用”是影響學生深度課堂參與的價值性因素

價值是客觀的，但對價值的認識卻是主觀的[20]。毋庸置疑，課堂教學具有滿足主體需要的應然價值性，但現實中，這種價值異化為學習者對課程、課堂教學“有用”“沒用”的主觀判斷。一旦某一課程被交往主體賦予“有用”的意義，便從根本上激勵交往主體積極參與深度課堂互動的意愿與行為。有意思的是，調研發現，參與者對“有用”“沒用”會賦予不同的內涵，具體可以分為功利性與非功利性。功利性維度是指因自身利益訴求而選擇積極參與或不參與課堂互動?！拔蚁Ｍ軌虬殉藢I課以外的課程盡量考高分來提高績點，大學畢業后找到專業對口的工作?！保鸭眩┓枪跃S度是指因課程本身價值而選擇積極參與或不參與課堂互動?！拔矣X得對我來說，如何充分規劃和利用大學四年的學習時光來培養能力是我會格外重視的，所以我喜歡坐第一排，可以很好地與老師交流?！保ㄐ偅?。

（二）“有趣”——“沒趣”是影響學生深度課堂參與的興趣性因素

“沒有興趣便沒有學習?！盵21]興趣是深度課堂參與的內在驅動力。以往研究也表明，學習興趣影響學習的發生、狀態、過程、機制[22]，且學習興趣有一個發展的階段性過程[23]。從馬克思交往實踐觀視角出發，課堂交往實踐體現著主體際之間豐富的感性生命關系。課堂交往實踐的發生、過程、狀態是主體際雙向交往共生的過程。一旦學生在交往實踐過程中對課程生發有趣的主觀感受，那么，就會積極參與到課程互動。相反，沒有興趣，課堂互動便成為一種交往負擔。實證研究發現，參與者對“有趣”或“沒趣”會賦予不同的內涵維度，可以分為事件驅動型、認知情感驅動型、知識驅動型。事件驅動型是指因事件引發的“有趣”“沒趣”的感受?！案杏X老師設計的課堂活動非常有趣。比如，那個指路的活動就很有意思，就想通過活動進行驗證?！保鸭眩┱J知情感驅動型是指因認知、情感引發的“有趣”“沒趣”的感受?！拔揖褪切愿癖容^內向嘛，所以一直覺得這個是自己的一大缺點。但通過參與性格探索活動體會到原來內傾也有這么多的優勢啊”（玲玲）知識驅動型是指因對知識的追求而引發的“有趣”“沒趣”的感受?！皩W生的本分就是學習啊”“很多同學都會希望自己的老師不僅是知識淵博的老師，而且會是個有趣的老師?！保ㄐ偅?/p>

（三）“意識到”——“沒意識到”是影響學生深度課堂參與的自主性因素

自主性有著能動性、自律、自我決定、獨立等意蘊[24]。自主性表現在學習上，有情意、認知、行為自主性三重維度[25]，是學生自我調節、自我監控的學習[26]。據此，在情感上是否有自主性學習的欲望，在認知上是否能有效自學并進行知識內化，在行為上是否能根據自身情況決定并執行“何時學”“在哪學”，是學習自主性的重要表征。翻轉課堂下線上自學能不能引起學生足夠的重視，是制約學生能不能深度課堂參與的前提條件。實證研究發現，參與者總體上可以分為自主型、放任型。自主型是指能意識到并積極進行線上自學?！拔野l現線下老師的課堂也需要先自己掌握這些基本的知識才能參與進去，所以每次就提醒自己一定要完成任務?！保鸭眩┓湃涡褪侵敢庾R到但做不到或根本意識不到線上學習的重要性，放任自我?！耙驗檫@些線上學習，如果沒有人給到一些提醒，有時候也會忘記，再加上一些其他的學業，可能就是會遺忘。到了線下的話，就沒有底氣發言了?！保崃幔?/p>

據上，價值性、興趣性、自主性是影響學習者深度課堂參與的內生因素，且本研究認為三因素呈現由內而外的因果關系，形成深度課堂參與內生機理的“三因素模型”（如下圖）。

內生機理“三因素模型”

五、討論與建議

（一）討論

交往實踐是“你來我往”的動態過程，是主體際活動。交互性是交往實踐的基本特征。主體際通過交往實踐實現信息交換，生成自身發展[27]。教學作為教育精神生產的主渠道，能不能實現高質量的精神產品，關鍵是交往過程中有沒有高質量的思想互動與交鋒。而驅動學生深度課堂參與的因素不是單一起作用的。影響深度課堂參與的價值因素、興趣因素、自主性因素在教學交往實踐中相互制約、相互影響。學習者只有同時具備內生三要素，才能成為深度課堂參與者。

1.價值性因素是影響深度課堂參與的生發機制

在翻轉課堂實踐中，教學突破了單一的“主——客”關系。學生是具有鑒別、思考、反思、評價能力的參與主體，不是單純接受“灌輸”的被動者。因此，主體際實踐活動本身是否具有價值性是促使交往形成、喚起學生積極參與的前提，是深度課堂參與的發生學起點。只有課堂參與實踐被學生賦予“有用”的意義，才能引發學生的交往意愿、參與行動。同時，教學交往實踐中，學生對價值性的判斷需要教師進行引導。作為一種全新的教學方式，其理念的發展雖已成熟，但在具體的教學實踐中，仍需消除學生的疑惑與誤讀。任何疑惑與誤讀都將導致行為上的不參與。

2.興趣因素是影響深度課堂參與的動力機制

價值性雖然會喚起主體參與的意愿，但課堂交往實踐是精神交往過程。要持續保持交往主體的深度課堂參與，趣味性是根本動力。這里所指的趣味性不是單一迎合學生的無意義、低價值的趣味。而是能喚起學生疑惑、吸引學生解惑的問題鏈。探索性、交互性是其根本特征。引發學生的投入需要交往主體的多方努力。應通過事件驅動、認知情感驅動、知識驅動引發學生課堂參與過程的“有趣”感受。

（三）自主性因素是影響課堂參與的條件機制

根本而言，交往實踐是實踐基礎上的交往，交往過程中的實踐。馬克思指出：“從前的一切唯物主義（包括費爾巴哈的唯物主義）的主要缺點是：對對象、現實、感性，只是從客體的或者直觀的形式去理解，而不是把它們當作感性的人的活動，當做實踐去理解，不是從主體方面去理解?！盵27]翻轉課堂在很大程度上考驗著學生的學習習慣、學習理念、學習行為傾向。學生時間安排不好而不能參與或匆匆應付的學習，難以實現線下的深度課堂互動，交往實踐便脫離了基礎。

（二）建議

基于實證研究結果，提出以下建議：

第一，任務驅動。實證研究證明，“有用”“有趣”是驅動學生參與教學交往實踐的基礎和動力。通過任務合理調節學生課堂參與的功利性、非功利性動因，外生性與內生性動力，采用小組集體學習及專題任務驅動方法，布置相關任務，驅動學生以小組為單位課下團隊學習研討，習得“知識”，產生“疑惑”，可以實現同輩生生交往實踐先行，進而促使線下生生、師生交往實踐深度延展。

第二，跟進教育。自主性不是憑空產生的神秘物。翻轉課堂是一個線上、線下互相制約的連貫互動過程。但傳統教育生成的學生已然形成依賴教師、不善自主學習的樣態。而傳統課堂中的教師也已然存在精力重點放在課堂“一段渠”的教學習慣。因此，在馬克思交往實踐觀視角下采用跟進教育策略無疑是破解深度課堂互動乏力的關鍵。所謂跟進教育，就是在教學交往實踐中，拉長師生交往實踐的時間線、拓展師生交往實踐的空間站、深化師生交往實踐的層次，通過現代信息技術實現課前、課中、課后持續跟進，達到線上線下虛實有機互動。