論鄉村教師“鄉賢”到“新鄉賢”的行動邏輯與實現路徑*

毛 菊 吳凱欣

自古以來，鄉村教師是鄉村中的知識分子，是鄉賢群體的重要組成部分[1]。他們作為鄉賢，在中國不同的歷史時期體現了鄉土社會運行的獨特性，行動邏輯也隨之發生轉化。2020年7月教育部等六部門印發的《關于加強新時代鄉村教師隊伍建設的意見》指出，“注重發揮鄉村教師新鄉賢示范引領作用，塑造新時代文明鄉風，促進鄉村文化振興”。新鄉賢是對傳統鄉賢稱謂歷史繼承基礎上在新時期國家對鄉村教師的新界定。從“鄉賢”到“新鄉賢”，蘊含著時代變遷對鄉村教師不同的行為要求。從詞源學來看，“鄉賢”一詞最早可到唐代《史記·雜通》。其記載：郡書赤矜其鄉賢，美其邦族[2]。明嘉靖年間官方規定“生于其地，而有德業學行著于世者，謂之鄉賢”[3]，地域屬性、德業的知名度是最初鄉賢的標志。然而，“鄉賢”作為動態變量與不同歷史時期具體的社會環境息息相關。行動邏輯指鄉村教師作為鄉賢在其所處的社會環境中如何行動以及為何如此行動。這主要是在國家（政府）、鄉賢、鄉民三者構成的關系結構中展開的[4]。本研究認為鄉村教師鄉賢角色的群體追求、鄉民及鄉村社會對鄉賢的需求、國家對鄉賢的規定，即鄉賢的群體意向、服務鄉民及鄉村社會的實踐表達、服務國家公共吁求的關系中呈現了鄉村教師鄉賢角色“為何”“何為”的行動邏輯。研究結合“歷史之根”與“現代之源”的契合之處，試圖以史為鑒，為當下鄉村教師新鄉賢的行動邏輯提供基礎。

一、鄉村教師鄉賢角色行動邏輯的歷史考察

追溯歷史，從明清至20世紀90年代前，我國鄉村教師鄉賢角色大致經歷了郡縣制社會、失序性社會、總體性社會和分化性社會四個階段，不同階段的行動邏輯具體如下。

（一）郡縣制社會：“維系基層治理”的行動邏輯

明清時期是典型的郡縣制社會。這種社會結構塑造了傳統中國“皇權止于縣”的鄉村治理模式，賦予了鄉村社會一定的自治空間，這形成了費孝通先生所言的“雙軌政治”格局。其中，科舉制度的支撐使國家形成了一種相對穩定的“推—拉”型社會流動機制[5]。鄉賢作為該機制中的“中介者”，既是國家權力終端延伸的承載者，也是鄉村社會治理的代表，動態維系了皇權體系和鄉村社會體系之間的關系。作為鄉村文化人的鄉村塾師，構成了古代鄉村教師的主體。一大部分鄉村塾師由“鄉賢”或“鄉紳”來擔任，他們可謂是鄉賢群體的重要構成人員[6]。具體而言，明清政府在創辦中央學校的同時，十分重視發展地方教育事業。如在明洪武年間全國就有各類塾師約15萬人，而且之后私塾和社學的規模還在不斷擴大[7]。龐大的塾師隊伍為其做“鄉賢”奠定了基礎。而“家國一體”的社會文化結構又促使鄉村教師成為鄉賢。在傳統中國，鄉村教師在獲得規范知識的同時形塑了“士紳慣習”。這種“士紳慣習”是國家主流文化秩序符號的現實表征、是士大夫階層所標榜的儒家禮治秩序，其代表的是精英文化的“大傳統”。而生活在鄉村又使鄉村教師具有鄉村的價值觀，這種價值觀是鄉村文化的精神標記，是維持鄉土社會秩序再生產的倫理之基，其代表的是鄉村文化的“小傳統”。鄉村教師作為“中間人”，實現了“大小傳統”間的有機貫通。正是借助政治和文化兩個層面有機地實現了國家政治教化和鄉村社會治理的協調一致，使得鄉村教師在執教的同時發揮了維系基層治理的公共屬性。

因此，該時期鄉村教師鄉賢角色的行動邏輯是維系基層治理。首先，傳承并踐行儒家文化是鄉村教師的群體意向。在儒家文化的浸潤下，鄉村教師既是鄉村知識精英也是儒家思想的繼承者和布道者。儒家文化修身齊家治國平天下的價值設定，激勵鄉村教師在報效國家的同時積極回饋家園故土?；诖?，鄉村教師將參與鄉村公共事務作為己任。其次，維護鄉民利益與獲得認可是鄉村教師的實踐表達。鄉村教師作為鄉賢，其合法性需通過一系列為鄉民認可的實踐行為來達成。儒家文化作為一種規范知識，在鄉村社會以“禮”的形式被人們廣泛遵循，鄉村教師借此獲得了廣泛的文化權威，并在推行社會教化、參與地方公務、維護地方秩序等公共事務中切實滿足了鄉民所需的物質、精神需求，維護了他們的利益，由此獲得了廣泛的群眾基礎和社會聲望?？梢?，鄉村教師在治教合一中維系著鄉村社會秩序。最后，實現對鄉村社會的隱性治理是國家的公共吁求。國家對鄉賢治理的許可表明了依托鄉賢間接統治基層的現實需求。明清時期，由于中央對地方的控制力漸弱，行政單位最低只到縣一級，縣令或是知事以下的正式編制僅有十數個[8]。而“家國一體”的社會文化結構為國家依托鄉賢開展基層治理提供了條件。這使得國家權力可借由以鄉村教師為代表的鄉賢群體，以一種間接的、低成本的方式對鄉村社會進行著“不在場”式的實質性治理。因此，該時期鄉村教師鄉賢角色的行動邏輯有賴于其在發揮自覺意識和獲得鄉民認可并以教化的方式實現國家治理鄉村的過程中。其中，“皇權止于縣”的權力結構所產生的基層自治模式使鄉村教師依附于國家政權的同時也為其參與公共生活奠定了基礎。

（二）失序性社會：“救亡圖存”的行動邏輯

清末至民國時期，中華民族遭遇了“數千年未有之大變局”。傳統中國自給自足的元場域被打破，淪為受列強支配的半殖民地半封建國家。鄉村社會遭遇了與以往全然不同的生產生活方式，生活于封閉環境之下的鄉賢被迫卷入開放流動的現代社會。傳統經濟結構的破產、科舉制被廢除，摧毀了鄉賢賴以生存的基礎。在此背景下，鄉村社會的權力主體發生了新的轉換、鄉村教師隊伍出現新的變化。經由接受改良的塾師、接受新式教育的知識精英和留學歸來的歸國人才成為鄉村教師的主要群體。他們在傳統文治教化的慣習作用和拯救民族思想的現實要求下，于動蕩格局中勉強維系著鄉村社會的秩序。

該時期鄉村教師鄉賢角色的行動邏輯是救亡圖存。首先，復興家國是鄉村教師的群體意向。鄉村教師作為社會文化的傳承者和創生者較早感受到了民族危機。因此，不論誰是鄉村教師的主體，都體現出“治國平天下”的儒家入世精神，將復興家國視為自身的群體意向。他們秉持鄉村是使中國走向強大的信念，掀起了聲勢浩大的救亡圖存運動。其次，服務鄉村生產建設是鄉村教師的實踐表達。西方資本主義的入侵使鄉村社會遭遇了大規模機器生產的沖擊，傳統經濟瀕臨破產。鄉村社會亟需改變破敗不堪的現狀，如學習西方先進的生產技術、傳授村民新型的農業生產技術等。然而，鄉村社會文盲眾多的現實迫切需要有人啟迪智識以幫助鄉村社會發展。而鄉村教師天然需要承擔此職責，他們在夜校、民眾教育館等機構開展民眾教育以提高鄉民的文化水平。與此同時，他們還向鄉民傳遞新型種植和栽培技術等提高農業勞動效率。最后，宣傳革命和抗戰思想是國家的公共吁求。清末至民國百余年間，革命成為時代主題，抗日戰爭爆發后這一主題尤為凸顯。鄉村教師作為鄉村社會中的開明人士和最接近鄉民的知識分子，國家以各種形式號召并賦予其通過宣傳革命思想以喚醒民眾意識，并引導他們參與全民救國的歷史使命。綜上，鄉村教師鄉賢角色的行動邏輯來源于鄉村教師的自覺意識、鄉村社會的現實需求以及國家政治建設的訴求?？梢哉f，此時鄉村教師延續了傳統鄉賢的角色。

（三）總體性社會：“服務國家建設”的行動邏輯

新中國成立后，國家運用制度性力量實現了對傳統社會結構的改造，鄉村社會原有的生產關系被徹底改變。一方面，傳統社會的各種基層組織被取締、人與人之間傳統的關系和聯結方式被斬斷、各種非正式權力文化網絡根基被摧毀[9]；另一方面，國家通過人口動員迅速在鄉村建立了政社合一的人民公社制度，這標志著我國“總體性社會”的形成。20世紀50年代末60年代初，“總體性”社會基本成型。此后，社會體制長期穩定下來，直至改革前夕[10]。國家作為鄉村治理的主體，個體被納入國家管理體制之下，鄉村教師成為“人民教師”。有學者指出“五六十年代的鄉村教師都是鄉村社會中的文化精英，既擁有高于其他鄉村成員的文化資本，又出身于當地鄉村，與村民們有著緊密的親緣、地緣關系”[11]。正因如此，鄉村教師在建設新中國、服務鄉村發展中發揮了不可替代的作用。在履行國家提出的人才培養任務外，鄉村教師必須參與到鄉村建設中。這一時期，鄉村教師鄉賢角色的發揮開始進入以配合國家鄉村建設和鄉村教育政策為主，服務鄉村更加有組織化和規?；痆12]。

該時期鄉村教師鄉賢角色的行動邏輯是服務國家建設。第一，“大公無私”是鄉村教師的群體意向。新中國成立后，國家百廢待興，需要每個人積極投身于社會主義建設。此時“無私奉獻”的道德要求備受推崇，體現出從傳統家族倫理向直接對國家負責的集體主義倫理轉變，并具象化為“小我服從大我、個人服從組織”。至此，服務國家建設的“大我”成為鄉村教師的群體意向。第二，該時期鄉村教師實踐表達與公共吁求統一體現為參與鄉村建設與掃盲?？傮w性社會遵循的是強國家—弱社會的威權主義模式。人民公社實行的戶籍制度和“工分制”在維持國家政治秩序的過程中造就了一個同質化的鄉村社會。這種社會生活的高度政治化、權力的高度一體化、農民的高度組織化，大大壓縮了傳統的公共空間，破壞了傳統鄉村生活的自主性，從而導致鄉村教師更多的是對國家政策和意志的執行。此時，中國高達80%的文盲中多數分布于鄉村地區，鄉村社會的面貌亟需改變。因此，國家政策號召“教育為工農服務，為生產建設服務”。在此情形下，鄉村教師參與鄉村公共事務主要表征為按國家要求進行鄉村建設和掃盲。此時鄉村教師鄉賢角色的行動邏輯主要源于國家建設需求，其參與鄉村公共事務主要是由外部主導的公共參與。

（四）分化性社會：“成己成人”的行動邏輯

改革以來，中國社會結構的最根本的變化是由總體性社會向分化性社會轉變[13]。國家通過調整政策方針使權力相繼從多個領域撤出，體制改革促進了社會日趨活躍，極大喚醒了社會自主意識，與此同時也帶來了社會結構的分化。在社會發展進入全新軌道、教育事業得到全方位恢復的背景下，國家對教育提出了為社會主義建設培養優秀人才的新訴求。繼而我國先后提出有步驟地實行九年義務教育等一系列舉措來推進教育發展。至此，鄉村教師重獲政策保障與社會尊重，這極大地提升了他們的社會地位。村委會的廣泛設立賦予了鄉村社會公共生活的自主空間，這為鄉村教師參與公共生活發揮鄉賢作用奠定了堅實基礎。

此時鄉村教師鄉賢角色的行動邏輯是成己成人。首先，自覺承擔家鄉文化引領為鄉村教師的群體意向。該時期的鄉村教師可以說是“鄉村社會最后的文化精英”。在政治身份不斷淡化、專業身份不斷提升的背景下，教師多為來源于本地的中師畢業生。他們憑借與鄉村社會及土地的“天然臍帶”關系，對家鄉發展懷有強烈的使命感和責任感，使其在耕與教的轉換中活躍于鄉村日常生活和公共事務中，自覺承擔起了對鄉村文化的引領作用。其次，自覺參與鄉村公共事務是鄉村教師的實踐表達。社會結構變化帶來鄉村社會自由空間增大、村民參與鄉村公共事務和公共討論現象不斷增多，鄉村教師鄉賢的角色價值再次體現。最后，發展農民教育和參與鄉村的社會建設是國家的公共吁求。為適應經濟快速發展，國家把鄉村建設作為重點。改革開放后，掃盲工作依舊是黨和國家在鄉村的工作重點。由于種種原因，鄉村教育事業在取得極大發展的同時，新的文盲不斷產生，鄉村教師繼續承擔著掃盲重任。鑒于此，在20世紀90年代以前，作為村落中為數不多的文化人，鄉村教師扮演了傳統的鄉紳鄉賢角色，積極參與鄉村公共事務，致力于鄉村建設[14]。該時期鄉村教師鄉賢角色的行動邏輯是在國家制度框架內能動地服務鄉民的具體需求。

二、當代鄉村教師“新鄉賢”角色行動邏輯的建構

新時代鄉村教師作為“新鄉賢”返場及其行動邏輯具有歷史根源和現實需求。從歷史角度而言，雖然不同時期鄉村教師鄉賢角色的行動邏輯各有差異，但都體現著在履行教書育人本職工作外，不同程度地彰顯“公共精神”。公共精神是鄉村教師鄉賢角色的核心，并在“外在被動要求”與“內在主動呈現”的相互纏繞、動態中發展。外在被動要求大都是社會處于相對穩定的狀態，如郡縣制社會、總體性社會對鄉村教師鄉賢角色的要求是國家治理或制度規定的內容。當社會處于動亂或社會自主意識發展較充分的時期，如失序性社會和分化性社會鄉村教師鄉賢角色以自覺服務鄉村社會需要、主動彰顯“公共精神”為主?？梢?，“公共精神”是鄉村教師鄉賢角色的精神內核。這為建構當代鄉村教師“新鄉賢”角色的行動邏輯提供了重要參考與借鑒。

從現實角度而言，鄉村教師群體業已發生深刻改變，這是建構鄉賢教師新鄉賢角色行動邏輯必須考量的重要因素。首先，鄉村教師群體的構成已發生變化。中師畢業的正式教師、民辦教師和代課教師構成的第四代鄉村教師逐漸退出鄉村教師隊伍，經由特崗招聘、免費師范生等渠道而來的新生代鄉村教師正在成為主力軍。其中，源自城市人員占農村地區教師總數越來越多[15]，“候鳥型”鄉村教師更成為他們的主要生存樣態。其次，鄉村教師的價值觀具有明顯的城市化特征。當下鄉村教師接受的是城市取向的文化價值觀，他們在校園高墻內的生活主場也隔斷了與鄉村社會的聯系。在日常教學中他們秉持“鄉村教師是鄉村角落里朝來暮去的忙碌打工人以及鄉村教師職業是安穩的‘棲居地’”[16]的職業價值觀；在日常生活中他們形成了進城安家、子女接受城市教育以及門當戶對的婚戀觀[17]，這使得鄉村教師與學生、與鄉村社會之間的關系具有一定的疏離性。再次，鄉村教師的話語權不斷式微。傳統的鄉村教師憑借鄉村社會所稀缺的文化資本深受鄉民依賴，在各種鄉村公共事務中發揮著重要作用。然而，隨著鄉村社會的急劇變遷，鄉村社會各種制度更加完善，國家在高度重視教育質量的現實背景中日益要求鄉村教師高度錘煉專業人的素養。加之信息化時代的到來，鄉村教師所擁有的獨特文化資本的優勢在減弱。多種因素導致鄉村教師在鄉村社會的話語權不斷式微。最后，鄉村教師在不同程度上面臨著身份認同危機。研究表明，有48.1%和2.0%的鄉村教師有離職意向和強烈離職意向[18]，他們面臨工作壓力過大、角色認知模糊、社會尊重偏低與專業發展受限的身份融合困境[19]，進而成為自我身份的“迷失者”[20]。顯然，鄉村教師新的時代特征對其新鄉賢角色的建構及作用發揮產生了深刻影響。正如已有研究發現“鄉村教師新鄉賢角色面臨擔當意愿不足、知識不足、能力不濟、融入鄉村程度不深、角色擔當支持條件不利”[21]等現實問題。以上核心的變化導致了鄉村教師新鄉賢角色受限。

當下，鄉村振興戰略呼吁鄉村教師“新鄉賢”角色的回歸。黨的十九大報告指出我國社會主要矛盾已經從“人民日益增長的物質文化需要”轉變為“人民日益增長的美好生活需要”、從“落后的社會生產”轉變為“不平衡不充分發展”，而“三農”問題是其中最重要、突出的癥候所在。進入新時代，鄉民的生活已經超越了單純對物質的追求，開始尋求以鄉村文化建設為重點的“且富且安”生活實踐。呼吁鄉村教師重新發揮鄉賢作用，在肩負教師職業天然使命的同時，落實參與鄉村建設尤其是鄉風文明建設的戰略要求，自覺成為兼具公共性和專業性的“新鄉賢”?；诖?，鄉村教師在新的鄉村生態環境中需要重拾新鄉賢角色，充分發揮以“公共精神”為核心的行動邏輯。具體體現在：

第一，以“公共精神”為核心建設美好生活的群體意向。上已述及，“我國社會主要矛盾已經轉化為人民日益增長的美好生活需要和不平衡不充分的發展之間的矛盾”。而鄉村振興戰略提出農業強、農村美、農民富的最終目標正是滿足鄉村居民日益增長的美好生活需要的落腳點。在當前鄉村社會不斷走向開放流動的情況下，人們對美好生活的渴望，已經具象化為富足的物質需要、多元的社會需要和豐富的心理需求[22]。鄉村教育在建設美好生活中的作用日趨重要。鄉村教師作為新鄉賢在改善鄉村公共生活中付出的所有行動都要以邁向“美好生活”的“公共精神”為群體意向。美好新時代的美好生活方式包括科學的生活態度、合理的需要結構、低碳的行為模式、生態的人居環境和和諧的人際關系等幾個方面[23]。號召鄉村教師作為“新鄉賢”參與鄉村振興，側重于鄉村教師對鄉村公共生活與環境改善的引領，這既是傳統教師鄉賢角色“公共精神”底色的體現，更是當下適宜的生態環境中教師新鄉賢角色應當彰顯的主導群體意向。

第二，一定限度內參與鄉村文化建設的實踐表達。鄉村振興提倡鄉村教師的新鄉賢角色，但決不能盲目，而要注意平衡好專業性和公共性之間的關系，在做好專業工作的基礎上，在一定限度內參與鄉村建設。號召鄉村教師作為“新鄉賢”的公共精神復歸也是為了實現教師專業性和公共性的有機協調。當下的鄉村與往昔的鄉村存在巨大差異，鄉村在穩定的社會大環境中進入了快速發展轉型的全新時期，社會分工日益細化，人們各司其職，共同致力于建設美好鄉村。對鄉村教師而言，他們需要關注的重要問題是鄉村教育教學質量提升，在此基礎上發揮參與公共生活的“新鄉賢”角色。鄉村教師公共性的有效發揮需要依托專業性為其賦予的公共言說資格，因而建構鄉村教師“新鄉賢”角色的行動邏輯，需在優先發揮專業性的基礎上有限度地發揮其公共性。如此，鄉村教師才可利用其專業知識在培養學生的同時服務鄉村社會需求。

在新時代，鄉村文化發展不足已經成為制約人民對美好生活向往的重要因素。因而，加快鄉村文化建設是全面推進鄉村振興的重要舉措，是傳承發展鄉土文化的需要，是鄉村振興發展的現實要求，是實現城鄉一體化發展的必然選擇，有利于新時代鄉村治理與鄉村文化建設，有利于鄉風文明的發展[24]。而鄉村教育是中華文明得以培育、傳承和發展的教育主體，也是鄉村文化存續和復興的基石[25]?；诖?，鄉村教師作為“新鄉賢”應參與鄉村文化建設。從歷史變遷而言，鄉村教師作為鄉賢，不論是在封建時期推行社會教化之責還是于社會主義時期參與鄉村建設，其在實踐表達中無不蘊含了參與鄉村文化建設的精神內核。今天的鄉村文化建設雖被賦予了時代品格，但鄉賢參與鄉村文化建設的文化基因不容忽視。從現實而言，鄉村社會面臨的新挑戰亟需鄉村教師充分發揮新鄉賢角色。隨著城市化的不斷推進，鄉村文化的內生活力不斷衰弱，鄉村文化逐漸式微，甚至面臨無人傳承的窘境。加之，城鎮化進程中鄉村社會從“熟人社會”逐漸過渡到了“半熟人社會”甚至“陌生社會”，隨之而至的是由于缺乏鄉村公共輿論約束而引發的傳統道德價值規范的式微和私性文化的盛行。鄉村面臨的諸多困境都需要鄉村教師通過“新鄉賢”角色在鄉村文化建設中發力。而且，在新鄉賢的多樣化來源中，鄉村教師作為文化資本的獲得者，表現出了明顯不同于依托經濟資本、社會資本等形成的產業發展型新鄉賢和鄉村治理型新鄉賢。鄉村教師作為文化資本的獲得者，是融合傳統文化基因和現代先進理念的價值先行者，可憑借自身的道德品質及行為表現而成為鄉村社會中的道德榜樣，也因“城市人”和“鄉村人”的雙重屬性而擁有廣闊的視野，在鄉村文化建設中具有獨特的地位與價值。然而，我們也應清醒地認識到，直接參與鄉村建設不應是鄉村教師的主要任務，否則既超越了政策本意也增加了鄉村教師的負擔。

三、鄉村教師“新鄉賢”角色行動邏輯的實現路徑

結合時代背景，基于鄉村教師面臨的現實困境，遵循新時代鄉村教師新鄉賢的行動邏輯，其實現路徑主要體現如下：

（一）以學校公共生活為主場，厚植公民所需公共精神

學校教育的根本目標就是促成個體完整成人，成人不僅是個體性事件，而且是事關公共生活的公共性事件[26]。這就要求學校培育公民所需的公共精神。學校是師生最重要的公共生活領域之一，為公共精神的培育厚植了空間。鄉村教師的公共精神應從學校公共生活空間開始，培養師生關注、改善公共生活的意識與行為，進而能夠更好地參與到鄉村公共生活，向適應現代社會的合格公民轉變。

第一，賦予師生參與學校公共事務管理的機會。長期以來，學校對師生采取垂直化的“控制”模式，這在很大程度上不利于師生公共精神的培養。為此，學校應首先從“控制”模式轉向“治理”模式，允許師生共同參與學校公共事務管理，使培養公民品格體現于學校日常生活之中，幫助兒童在學校中通過公共實踐獲得未來社會生活所需要的多種能力。第二，優化師生參與公共生活建言獻策的平臺。鄉村學?？梢圆欢ㄆ诎l布學校公共生活的關心事項，創建特定的微信群、QQ群、微信公眾號、建言獻策郵箱、周報等為師生發表對學校公共事務的看法及意見、展開交流和討論的平臺。第三，充分發揮班級及社團的公共生活體驗價值。班級、社團是師生日常生活中具體的公共生活場域。鄉村教師引導學生以“公共人”角色參與班級、社團公共生活的同時也反哺著自身的公共精神。學生參與的是一種面向共同利益的生活，在此過程中需要承擔公共責任。在主體逐漸走向平等、獨立和自主的今天，面對與他人共在的社會世界，能夠將個體生命的實現融入到公共福祉的實現之中，積極承擔公共生活的責任，成為當代社會個體生活的價值之基[27]。鄉村教師在引導學生形成民主協商的組織氛圍中培育其自治能力。在師生共同參與問題解決中依循共同的規章制度與行為規范中加深對公共精神和公共生活的理解，從而助推從“個體人”向“公共人”的轉變，提升公共理性和參與公共生活的能力。第四，依托課程營造學校公共生活文化。公共生活文化是一種“充滿著理性、正義，充滿著交流、協商，是一種不歧視的正派生活，一種平等合作、交流的生活”[28]。學?？梢劳袆趧咏逃n程、綜合實踐活動等課程營造豐富多彩的學校公共生活文化。通過勞動教育，師生共同參與學校公共綠化的設計與改善；通過綜合實踐活動，師生可設計各具特色的主題活動，如共同打造校園生活長廊、校園公共文化生活展覽館、設計學校文創產品等激發參與公共生活文化建設的樂趣和責任，涵養公共精神。第五，充分利用校外資源增強師生對公共生活的責任。師生公共精神的培育不應只局限于校內資源，可通過借助校外資源“走進”校園，如邀請校外公益組織成員、消防員等在社會具有較高認可度的群體走進校園，并以校內實踐的形式使師生在體驗中感受到人與人之間的相互依存關系及其肩負的公共責任，獲悉公共精神的價值所在。

（二）以家校合作為著力點，共建良好鄉村教育生態

研究表明，學校層面的家校合作，是維持教育生態平衡、促進生態優化的重要紐帶[29]。而教師在家校合作中發揮著主導作用。通過家校合作可以打破學?！爸行幕眱A向以及家庭教育部分讓渡于學校教育的局面，使家長和學校以及教師在互動中達成教育共識，最終形成家校合作共同體，共建良好鄉村生態。在國家日益重視家庭教育的背景下，家校合作可以成為鄉村教師發揮“新鄉賢”作用的關鍵渠道。

第一，依托家校合作營造重視教育的文化氛圍。其中，瑞吉歐幼兒園創立的學?！议L—社區合作模式就是典型個案。教師在家校社活動中主動作為，在與家長、社區積極互動中搭建了良好教育生態。一是以教師作為關鍵角色形成良好人際環境。教師打破學?！爸行幕钡慕逃龣嗤?，在教學過程中通過組織家庭主題活動、鼓勵家長參與課程實施等引導家長參與家校教育，在幫助家長清晰了解學校教育情況、知曉幼兒在校狀況過程中增進相互理解與親子關系。二是在親師互動中提升家庭教育能力。在家校合作中，教師通過主動向家長普及幼兒知識、進行家庭教育指導、引導家長獲得科學的育兒理念與方法等提升家長的家庭教育能力。家長家庭教育能力改變的同時也會促使形成良好的家庭微環境，家庭環境的改善滋潤著鄉村社會生態環境向好發展。三是在家校社聯動中促使鄉村教師關心參與鄉村公共事務。學校通過利用豐富的社區資源進行教育資源整合，為兒童發展創造了廣闊的空間。教師在帶領兒童走進鄉村社區開展教育活動的過程中，為化解新生代鄉村教師與鄉村社會的隔閡提供通道，為他們了解鄉村社會、形成地方性知識甚至關心公共事務提供合理契機。這種做法超越了家校合作本身而具有助推鄉村教師作為“新鄉賢”形成與鄉民積極的人際關系、建構良好的家庭生態、關心鄉村公共生活的價值，展現了超越專業領域而與鄉村公共領域融合的實踐表達。

第二，利用家長資源共同參與校本課程開發。在新時代，構建共同體已成共識，且共同體以互惠共享為目標。家校合作的本質屬性即是共同體屬性[30]。長期以來，以學校教育為中心的傾向以及家庭教育部分讓位于學校教育的局面使二者處于分離之狀。而新課程理念倡導建構合作、開放的課程文化，希望學校以外的其他社會力量參與到學校課程建設中來。有研究者指出“校本課程實質上是一個以學校為基地進行課程開發的民主決策過程,即校長、教師、課程專家、學生以及家長和社區人士參與學校課程計劃的制訂、實施和評價”[31]。鄉村學校要充分利用鄉村家長參與校本課程開發。相較于鄉村教師而言，作為“生于斯，長于斯”的家長深諳當地的風土人情，其身上蘊含了豐富的地方性知識和多樣化的鄉村資源。是故，鄉村教師可以積極鼓勵、引導家長參與校本課程開發，共建良好的鄉村教育生態，開發出具有地方特色的課程資源。在豐富校本課程的資源同時也有利于幫助鄉村教師熟悉鄉村、打破與鄉土社會的藩籬，在教師與家長的雙向互動中共同形塑良好的鄉村教育生態。

（三）以參與鄉村公共生活為抓手，激發鄉村文化活力

鄉村振興戰略將鄉村文化建設作為戰略達成的關鍵所在，亦有學者認為鄉村社會建設的重點應是文化建設。的確，中國的鄉村文化蘊含了世界上最有價值的農耕文明和農業文化遺產，是中華民族文化的根和脈，保護、傳承和發展鄉村文化，是我們記住歷史傳統，實現文化自覺、增強文化自信的重要基礎[32]。這就需要充分發揮鄉村教師在鄉村文化建設中的作用。

第一，鄉村行政機構要設立鄉村教師參與的文化建設項目。鄉村振興戰略要求保護利用鄉村傳統文化。為此，鄉村行政機構要設立挖掘、保護鄉村文化的建設項目，為鄉村教師參與其中留有空間，從而實現對鄉村優秀傳統文化的動態延續。一方面，鄉村教師可依托鄉村社會的歷史文化遺產，在對其進行了解的基礎上，通過參與鄉村史志修編、地方志撰寫等形式挖掘其中蘊含的生活智慧與人文道德，使其文化價值再次得到彰顯；通過打造文創產品和特色文化標識等形式傳承鄉村文化，使之在與時俱進中煥發新機。另一方面，鄉村行政機構可讓教師參與鄉村文化推介項目，幫助鄉村文化“走出去”。鄉村教師可充分利用數字技術，如建立數字展覽館，將優秀的鄉村文化和民風習俗、古建筑等以虛擬游覽的形式呈現出來助推鄉村文化發展，提升鄉村文化活力。

第二，充分發揮鄉村新時代文明實踐中心（站）的教師參與作用。鄉村新時代文明實踐中心（站）作為培育鄉村文明新風尚、傳承優秀鄉村文化的主要陣地處于常態化運營狀態，對鄉村文化建設發揮了重要作用。鄉村新時代文明實踐中心（站）應充分吸納鄉村教師并承擔以下工作：一是參與向鄉村居民宣傳黨的方針政策。中心站可憑借鄉村教師的文化優勢及與學生家長的關系，邀請教師宣傳、解讀黨的各類鄉村政策，讓鄉民更好地理解國家的政策用意及對鄉村的長遠規劃，激發他們共同邁向美好生活；二是精準服務鄉村居民的文化需求。隨著鄉村社會的不斷發展，鄉民多樣化的文化需求日益增強。中心站可發揮鄉村教師特長，舉辦群眾性比賽、公益宣講、文藝培訓、親子圖書閱讀等活動提振鄉村文化活力，使之在感受鄉村文化魅力的同時激發鄉村文化活力；三是參與鄉村思想道德建設。鄉村教師作為鄉村社會的重要文化群體，理應是踐行社會核心價值觀的先行者，并對鄉民的日常生活產生正面的榜樣和引領作用。鄉村教師在走進鄉村社會的過程中可憑借自身的慣習成為鄉村價值的引導者和鄉村規范的守護者，在與鄉民“潤物細無聲”的互動中“化民成俗”。不僅如此，鄉村教師還可在與鄉民的互動中，將鄉村社會的現實需要與社會主義核心價值觀相結合，形塑出符合鄉村發展需要的新慣習，進而更好發揮文化建設者作用，最終通過教化實現鄉村社會輿論和風氣的改變。