初中語文小說文本細讀教學策略

【摘 要】文本細讀是學生深入探尋文本內涵的“法寶”。在實施初中語文閱讀教學時，教師應把握不同文體的特點，探尋細讀切入點，有針對性地引導學生細讀文本，助力學生深入感知文本內涵，有效理解文本內容，同時鍛煉閱讀能力，提高閱讀水平。文章以小說為例，以小說語言、小說敘事視角和小說助讀系統為切入點，詳細介紹初中語文小說文本細讀教學策略。

【關鍵詞】初中語文;小說教學;文本細讀;教學策略

【中圖分類號】G633.3? 【文獻標識碼】A? 【文章編號】1671-1270（2022）24-0024-03

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）是教師實施語文教學的指導，為教師指明了教學方向。如新課標指出，教師要引導學生“通讀文本，梳理思路，推敲字詞句含義及其作用，體會文本內涵”，此要求指向細讀文本。所以，教師需要實施文本細讀教學。所謂的文本細讀教學是指以閱讀文本為基礎，以細讀切入點為重點，有針對性地引導學生走進文本深處，探尋文本內涵，體會文本情感，從而探索文本深層含義和價值的文本解讀方法[1]。細讀切入點是教師引導學生細讀文本的關鍵，也是有效實施文本細讀教學的重中之重。眾所周知，小說是語文學科重要的閱讀內容。因此，初中語文教師應以小說為依托，著力探究其細讀切入點，并應用適宜的策略引導學生細讀文本，驅使學生深入探究，在了解故事情節、人物特點等的基礎上，獲得積極的情感體驗，深化閱讀認知，鍛煉相關能力，提高小說閱讀效率。具體來說，教師可以小說語言、敘事視角和助讀系統為切入點，應用如下策略引導學生細讀文本。

一、細讀小說語言，咬文嚼字

咬文嚼字是細讀文本的重要方式[2]。文本語言是學生咬文嚼字的基礎。同時，語言是小說內容的重要構成，是學生理解小說內容的入手點。對此，在實施小說文本細讀教學時，教師要以語言為切入點，引導學生咬文嚼字，建構深刻認知。

（一）細讀關鍵字詞

新課標指出，關鍵字詞在語言環境中起著重要的作用，如梳理文本思路、理解文本內容等。教育家陶行知先生也曾言，將一些平淡無奇的字詞放到小說的具體語境中，會迸發出別樣的色彩，為小說增添無限魅力。教師在引導學生細讀文本時，應研讀具體內容，挖掘關鍵字詞，以此為入手點，引導學生反復琢磨、品味，理解文本內容，同時感受作者的煉字功底，增強文學閱讀興趣。

如魯迅先生在《孔乙己》中利用一系列的動詞塑造了豐滿的人物形象，展現了人物的性格特點。其中，最令人稱道的當屬孔乙己兩次付錢這一內容。在描寫孔乙己兩次付錢的場景時，作者分別使用了“排”和“摸”，其中，“排”字寫出了孔乙己的虛榮;而“摸”字寫出了孔乙己的窘困。在課堂上，教師以這兩個字為核心，引導學生走進具體語境，細細品味。在品味的過程中，學生會自覺地進行對比，感受孔乙己的性格特點，尤其關注孔乙己生活境遇的變化，感受他的悲劇性，由此走進當時的社會背景，探尋封建制度“吃人”的本質。由此可見，有效地引導學生細讀關鍵詞，可以使學生走進小說深處，加深對文本內容的理解，切實提高閱讀效果。

（二）細讀人物稱呼

人物、環境和情節是小說的三要素?？v觀傳統的小說閱讀教學，大部分教師將注意力放在三要素上，盡管這樣可以使學生感知小說的內容，但卻忽視了小說的基礎——語言，影響小說價值的實現。小說語言是作者情感的結晶和依托，細讀小說語言，往往可以讀出言外之意和言外之情，由此加深對小說內容的理解。有時候，即便是一個簡單的稱呼，都展現著作者的寫作意圖。由此，在實施文本細讀教學時，教師要立足小說語言，以人物稱呼為切入點，引導學生細讀。

如祥林嫂是魯迅先生的小說《祝?！分械闹魅斯?，在這部小說中，作者由始至終都沒有提到祥林嫂的真實姓名，對此，在閱讀的時候，讀者可能會產生一定的聯想。如也許她的第一任丈夫叫祥林，所以，她就被稱作祥林嫂，即使祥林嫂二婚嫁給賀老六后，還是沒有改稱呼?；诖?，在課堂上，教師可以向學生提出相關問題，如“祥林嫂的真實姓名是什么？”“魯鎮的人為什么稱她為祥林嫂？卻不叫她老六嫂？”在問題的引導下，學生會積極思考，從祥林嫂的名字入手，一步步地探尋封建社會下女性的生存狀況。如小說中沒有提到祥林嫂的真實姓名，有可能是因為在封建社會，社會底層的婦女根本就沒有自己的名字。一個連自己名字都不配有的人，其生存情況可想而知。又如祥林嫂在二婚后沒有改稱呼，是因為封建社會強調女性從一而終，由此感受到封建社會對女性的壓迫。實踐證明，通過引導學生細讀名稱，可以使學生發現小說中的亮點，感受語言的魅力。同時，學生也可以透過人物稱呼，一步步地探尋社會現狀，由此體會作者的創作意圖，加深對文本內容的理解。

（三）細讀陌生化語言

俄國形式主義代表人物什克洛夫斯基曾言，陌生話語是小說語言的重要組成部分，具有新異感和阻抗性，雖然會讓讀者遭遇閱讀阻礙，但可以使讀者不得不集中注意力，細細咂摸，從而獲得對世界的原初感受?；诖?，在實施文本細讀教學時，教師可以走進小說，琢磨語言內容，挖掘陌生化語言，如不合邏輯的語言、不合語法規范的語言等，并將其作為切入點，引導學生細讀，使學生由此深刻認知文本內容。

如魯迅先生在《孔乙己》中，在描述孔乙己的結局時，用了“大約”和“的確”這兩個詞。其中，“大約”表示大概，說明孔乙己估計已經死了?！暗拇_”表示肯定，說明孔乙己確實已經死了。將這兩個詞放在一起，是矛盾的。在閱讀的過程中，不少學生提出質疑：“孔乙己到底有沒有死？”教師應肯定學生質疑的價值，并引導學生走進小說中，細讀文本內容，探尋其深意。在探尋的過程中，學生會發現，“我”并沒有真正地見證孔乙己的死，也沒有聽到有孔乙己死去的確切消息，所以“我”沒有辦法確定孔乙己到底有沒有死去。但是，“我”見到了孔乙己被打后的慘狀，孔乙己在沒有任何經濟來源的情況下還斷了兩條腿，可謂雪上加霜，在這樣的情況下，他可以說是必死無疑。此外，“我”能判斷出孔乙己的結局，但是卻用了“大約”一詞，表明了“我”對孔乙己的同情與憐憫。事實上，孔乙己代表的是生活在那個時代的一群人，“我”對這一群人表示同情和憐憫，由此表達出了“哀其不幸，怒其不爭”的復雜情緒。由此可見，學生通過細讀陌生化語言，可以深入文本，建構深刻認知，尤其能夠感受到作者的情感，產生情感共鳴，增強閱讀效果。

二、細讀小說敘事視角，洞察文本

洞察文本是文本細讀的方式和結果。洞察文本的途徑有很多，分析敘事視角是其中之一。敘事視角是作者用不同人稱所表現出的視角，其往往展現了事物的發展情況和人物的心理變化情況。一般情況下，小說大都使用第一人稱和第三人稱敘事。對此，教師可以敘事視角為切入點，引導學生細讀文本。

（一）了解敘事視角

了解敘事視角是學生沿著敘事視角細讀文本的基礎。統編版語文教材對小說的敘事視角做出了明確的解讀，為教師指明了小說教學的方向。

如《臺階》這一課文在“閱讀提示”部分點明了這部小說的敘事視角——第一人稱。由此，在實施閱讀教學時，教師要以小說內容為基礎，引導學生了解什么是第一人稱以及作者為什么使用第一人稱，借此使學生理解小說內容，同時了解第一人稱敘事的特點，積累閱讀經驗，為自讀小說奠定基礎。具體來說，“我”見證了父親如何攢錢建造臺階，以及建造臺階的起起落落。在課堂上，教師引導學生站在“我”的視角閱讀文本，可以使學生走進小說，體驗真實場景，親身感受父親的一舉一動，由此了解父親的性格特點，感知父親身上的美好品質，自然而然地理解小說內容。此外，在此過程中，學生可以了解小說使用第一人稱敘事的優勢，即真實，有利于建構對敘事視角的認知，便于今后把握文本特點，提高閱讀效果。

（二）分析敘事者

敘事者是小說敘事視角的實踐表現，是學生閱讀小說的線索。對比是學生閱讀文本的方式之一。已有實踐證明，參與對比閱讀活動，便于學生把握細節，從不同角度建構對文本內容的認知，增強閱讀效果，同時鍛煉思維能力。小說中的敘事者，可謂同中有異，異中有同，是值得學生對比的。因此，在實施文本細讀教學時，教師要以小說中的敘事者為切入點，引導學生對比閱讀，細細琢磨。

《我的叔叔于勒》《孔乙己》這兩篇小說均從兒童視角出發，用第一人稱展開敘事。在敘事的過程中，小說中的“我”所看到的人物和世界是不同的。對此，教師可組織群文閱讀教學，以敘事者為入手點，以“‘我眼中的人物和世界”為主題。接著，教師引導學生細讀文本，探尋主題。在閱讀的過程中，學生自主探尋“我”眼中的人物和世界。在《我的叔叔于勒》中，“我”看到了人情冷暖;在《孔乙己》中，“我”看到了孔乙己的良善。立足學生的發現，教師提出問題：“‘我眼中的于勒、孔乙己和成年人眼中的他們有什么不同之處？”在問題的作用下，學生細細品讀，自覺對比兒童眼中和成年人眼中的于勒和孔乙己，由此對人物形象建構深刻的認知。如在成年人的眼中，于勒是一個敗家子，但是在“我”的眼中，于勒是一個有著善良品質的人。由此可以看出，“我”不會用金錢來衡量自己與于勒的關系，心中始終顧念著與于勒的親情。如此細讀文本，可以使學生多角度地了解人物形象，還可以使其感受人世百態，品味小說主旨，深入理解小說內容。

三、細讀小說助讀系統，自主閱讀

助讀系統是部編版語文教材的重要組成部分，是學生進行自主閱讀、養成自讀習慣的助力，同時，助讀系統也是閱讀的支撐，為學生指明了閱讀方向。因此，在實施文本細讀教學時，教師可以小說助讀系統為切入點，引導學生自主細讀文本，使學生在理解文本內容的同時，鍛煉細讀能力，提高閱讀水平。

（一）細讀小說注釋類助讀系統

注釋類助讀系統是教材的重要組成部分，是學生閱讀小說的重要輔助。在閱讀小說的過程中，學生受到主客觀因素的影響，會遭遇諸多閱讀障礙，此時，注釋類助讀系統就是學生突破閱讀障礙的支撐。通過細讀注釋，學生可以在掃除閱讀障礙的同時，對小說內容形成一定的認知。因此，在引導學生細讀小說時，教師可以注釋為切入點。

以《劉姥姥進大觀園》為例，在閱讀這篇文章前，很少有學生通讀過《紅樓夢》，學生對小說內容缺乏認知，也不了解小說的創作背景、小說中的時代背景等信息，因而在閱讀中會遇到諸多問題。對此，在閱讀這一文本之前，教師先設計相關任務：細讀注釋，了解文本基本內容。有的學生通過細讀注釋，了解了《劉姥姥進大觀園》出自哪一作品，以及文章有哪些內容做了改動，做了怎樣的改動。這樣一來，學生由此開拓了視野，豐富知識儲備，同時鍛煉了思維能力，為后續有效地進行名著閱讀做了準備。

（二）細讀小說圖像類助讀系統

插圖是語文教材的重要組成部分，是學生進行閱讀的重要資源。初中生雖然抽象思維在不斷發展，但在形象思維的作用下，初中生往往可以通過與具體事物互動而建構認知。教材插圖恰好是學生發散形象思維的載體，可以為學生建構直觀認知提供便利，也可以使學生更加細致地了解人物形象和故事場景。

如《孔乙己》這篇課文中插入了豐子愷畫的漫畫，從畫中可以看到小小的一爿酒店柜臺，這個柜臺見證了孔乙己以及其他人的人生經歷，折射出了人世百態，極具生動性和諷刺性。在漫畫中間，有一個穿著滿是補丁的長衫的人站在柜臺旁喝酒，這個人正是孔乙己，寥寥幾筆就勾勒出了孔乙己的形象——潦倒、虛榮。在孔乙己的身邊圍繞著一群“看客”，這些“看客”眼中滿是戲謔，表露出對孔乙己的不屑。學生通過細讀插圖，可以走進具體場景中，在視覺的作用下積極思考，與畫中的人、事、物進行互動，由此建構對小說內容的認知，深入理解文本內容。

綜上所述，有效引導學生細讀文本，可以使學生在深入理解閱讀內容的同時鍛煉閱讀能力，提高閱讀水平。因此，在實施初中語文小說閱讀教學時，教師要在新課標的指導下，以文本細讀為工具，引導學生研讀小說內容，把握文本細讀切入點，進而應用適宜的策略，引導學生走進文本，由淺入深地認知文本內容，助推初中語文小說教學提質增效。

【參考文獻】

[1]李式清.多元智能理論下初中語文閱讀教學中文本細讀的有效策略探究[J].讀寫算，2021（31）.

[2]楊峰.淺談初中語文閱讀教學中文本細讀的有效策略[J].中學課程輔導（教師通訊），2021（16）.

【作者簡介】

惠東海（1968～），男，漢族，甘肅慶陽人，大專，中小學高級語文教師。研究方向：初中語文閱讀教學。