服務型教師培訓：意涵、要素與建構

牛旭峰，夏海鷹

（西南大學教育學部，重慶 400715）

我國教師教育進入“創新時期（2006 年至今）”以來［1］，隨著社會、教育的發展正逐步朝著“以人為本”的服務形態邁進。在此背景下，作為教師教育中主要部分的教師培訓也亟待邁出更符合時代要求的一步。正如袁振國教授在2016 年“中國教育學會教師培訓者聯盟”成立大會暨首屆教師培訓者專業發展論壇上的發言所講，現在需要“教師培訓的歷史性轉型”［2］?？傮w來看，此次轉型包括兩個基本方面，即體制上計劃型轉向服務型，參與上被動轉向主動。調動教師學習的積極性，變任務發生為需求滿足，是教師培訓活動整體的內在追求。傳統教師培訓轉型服務型教師培訓，需要通過精準把握當前時代背景下培訓的要素，厘清要素之間相互關系，進而構建科學合理的服務型教師培訓體系。

一、傳統培訓向服務取向培訓提出轉變要求

“國培計劃”正式啟動以來，教師培訓頂層設計的不斷加強，制度的出臺，資源的廣泛分配，均為國家教師資源質量的快速提升，提供了系統性的保障。然而，傳統教師培訓在取得大量成就的同時也存在諸多問題。這些問題主要來源于教師培訓這一教育活動處于當前世界發展中與我國社會運轉模式下所產生的時代適應性和本土適應性兩個方面，均指向教師培訓的適應性。而在這種不適應中最基本的表現，是教師培訓服務的提供與作為培訓對象的教師個體真實需要之間的不適應。

第一，客觀哲學主導下的需求關注片面化。首先，計劃取向指導下的教師培訓優勢在于統籌安排下的執行力強，其針對性主要體現在宏觀目標層面，行動成就來源于集體行動力。與此相伴的往往是個體需求方面的針對性弱與個體主動學習動機的成長不足。由于施教機構對于培訓對象的需求了解有限，導致原有教師培訓體系在完成大規模師資質量初步提升的任務之后，在需要進一步高水平提升師資質量的道路上便表現得非常吃力。其次，在已有教師培訓實踐中，并不缺乏對于培訓對象需求調查的環節，問題在于計劃取向下的培訓需求調查設計乃至整個培訓的設計，是以培訓整體目標為出發點對教師進行具有特定導向性的需求了解與內容設置。這樣的設計更多體現宏觀社會層面對于教師的要求，而微觀層面的能夠體現教師個體層面的需求則易被忽視。此外，在已有的教師需求學術研究之中，不乏對于教師需求的豐富調查與探討，其細化程度也達到了一定水平。但相關教師需求研究缺乏對其系統科學的梳理以及關于研究本身與教師培訓體系相結合的思考。最后，在教師培訓不能把握教師個體真實需求，不能使教師在活動中的獲得感與其訓前需求相匹配的情況下，教師對相同精力與時間投入下的教師培訓活動的價值獲得、本職教育教學工作價值獲得以及生活價值獲得進行比較以及內在評估。結果便是造成教師參與教師培訓的積極性下降，嚴重者可能因此使教師形成并陷入參訓學習動力不足、專業提升動力不足及自身發展動力不足三者相互作用的消極循環之中。

第二，培訓預設—生成失衡致使服務功能受限。培訓者與培訓對象是教師培訓體系構成的基本要素，培訓活動在兩者的信息交往與互動中完成。在傳統教師培訓中，培訓者與培訓對象之間在活動信息流動方式上大多呈現出由培訓者到培訓對象的單向流動。培訓者負責輸出與培訓對象負責接收的體系核心，在一定程度上保證了培訓目標的實現，但“單行道”式的信息流向也為整個活動的充分交流與有效溝通造成阻礙。進而形成一種看似內容傳遞暢通無阻，實則二者互不了解的溝通現狀。所造成的結果便是培訓者認為自己提供了充分的服務，培訓對象卻無法認同。首先，培訓中的服務發生在培訓者到培訓對象這一路徑，但真正決定培訓對象是否獲得了充分的服務，很大程度上依賴于整個培訓體系中各要素之間的聯系與運行機制。當前我國高校等培訓機構在教師培訓項目環節設計與組織等方面不同研究者有著不同的思路，但整體而言各模式均是在“集中研修”“跟崗實踐”“返崗實踐”“總結提升”四個基本環節的基礎上，根據實際情況進行適當比例分配、環節調整與交叉、技術創新與滲透實現符合目標指導的現實優化與執行。由于缺乏足夠深入的需求調查與充分的交流互動，培訓活動整體上體現出服務設計意識不足，服務設計能力不足以及服務支持條件不足。其次，在缺少服務設計意識、服務設計能力、服務支持條件的情況下，培訓活動之中培訓者與培訓對象相互之間無法實現充分的信息傳遞，導致信息限流，在環節運行中出現具有引導性的需求調查與信息搜集，將原本應是“你要什么我給你”的教師培訓活動變質為“我有什么我給你”的教師培訓活動。培訓內容不能充分結合培訓對象的需求進行調整，只依靠培訓設計中已有的培訓目標，導致宏觀目標的主導過剩而忽視與個體實際相關的微觀目標、游離性目標的有效利用。最后，教師培訓活動完成后，真正能夠引發培訓對象共鳴并使其真正回味的，是其在個人成長中的積極收獲。缺少有效的服務設計，與培訓學員溝通不暢，在造成學員培訓體驗差的同時，也會給培訓者一方帶來消極體驗，在培訓對象與培訓者之間產生隔閡與矛盾，不利于培訓者與培訓對象任何一方的發展與成長。

二、服務型教師培訓的意涵解析

服務型教師培訓理念伴隨著“服務”“關注生命”“關注個體”等新時代認知共同發展起來，服務型教師培訓是自21 世紀以來教師繼續教育從基于客觀主義轉向基于主觀主義哲學［3］的標志性時代產物。

第一，主觀哲學轉向下的個體需求聚焦。有學者認為，服務型教師培訓是一種“基于成功、關注個性、凸顯服務、強調‘開放’與‘解放’”的培訓，“關懷生命”是其應然要求，并在此基礎上提出了基于教師主體性服務型教師培訓的變“任務驅動”為“尊重需求”；變“單純聆聽”為“合作參與”；變“外部控制”為“內在驅動”；變“單純管理”為“指導服務”的基本策略［4］。也有學者認為，服務型教師培訓是以實現教師專業發展為根本目標，以教師的自我發展、自我教育為基本動力，以教師的工作場景為培養陣地，為教師提供有差異的培訓內容，培訓體系必須堅持“個性化”的原則與方向，使培訓成為一種幫助、一種成功的快樂體驗［5］。還有學者認為服務型教師培訓必須著眼于教師作為一個完整的人的角色。需通過培訓這種外援支持促進教師的專業成長，而教師的專業成長就是要求教師是一個主動學習者——一個在眾多外援支持下的主動學習者［6］。

第二，充分服務供給促進內生學習。作為教師專業成長的一種外援支持，服務型教師培訓的基本工作是為教師學習與成長提供服務。有學者從服務型教師培訓體制架構研究視角出發，認為這是一種混合性、綜合性培訓體制，它是對教師培訓中的三股力量——教師培訓需求、國家計劃指令與市場機制配置——的綜合利用與有機配置。其基本框架是由教師培訓需求、培訓服務供求關系、培訓服務質量標準建設與國家宏觀調控四個關鍵點通過環環緊扣、有序鏈接、有機融合而共同構成的［7］。并從宏觀層面提出優化與改進服務型教師培訓體制的關鍵在于國家、社會、學校需要在這一過程中突破涉及教師培訓資源形成機制、服務鑒別機制、強化教師消費主體地位、服務淘汰機制在內的多層次的制度壁壘與體制羈絆［8］。也有學者基于校本教師發展，提出縣級服務型教師培訓機構建設就是要通過鼓勵學習發生、構建學習共同體、按需開展培訓、管理好學習為教師專業發展提供激勵性、支持性、指導性、壓力性的服務［9］。

服務型教師培訓與其他教師培訓活動有著共同的邏輯起點，不同之處在于實施培訓的視角定位于按需施教，以學定教。它是一種充分關注培訓對象并圍繞其需求進行教育教學活動的設計、調整、實施、評價，使培訓中每一環節均指向培訓對象本身，以其成長價值立場為活動基本立場，從外在為教師成長提供幫助，從內部激發教師學習的積極性與主動性，幫助教師建立多種外在成長關聯以及內在發展傾向的教師培訓活動。

三、服務型培訓的構成要素分析

教師培訓的要素是指構成教師培訓活動體系并影響其質量和效果的關鍵元素與核心部分［10］。在已有研究中，國內外不乏從不同視角出發對于教師培訓構成要素的思考。例如，有學者結合多學科理論認為教師培訓包括對象變量、需求評價、主題設計、理論建構、內容生成、過程互動參與、任務驅動、團隊建設、效果評價、項目管理要素十大核心［11］；有學者根據培訓的過程把教師培訓要素分為培訓對象（教師個人因素）、培訓模式、培訓時長、培訓支持、培訓設計五個維度［12］。國外學者對于教師培訓系統要素分析較為豐富，包括“雙要素論”“四要素論”“五要素論”“六要素論”“七要素論”等多種視角［13］。以“雙要素論”為例，國外學者認為教師培訓是由“兩類七種要素”構成的：第一類為心理類要素，包括教師對培訓活動重要性的認知與動機；第二類為組織要素，包括領導、合作、溝通、地點、機會。這些要素以相互作用的方式影響著教師培訓效能的彰顯［14］。

以服務視角審視作為教育活動的教師培訓從而進行活動要素構成分析，是服務型教師培訓區別于傳統培訓要素解讀的主要特征。

（一）教育者要素

服務型教師培訓的教育者要素，為培訓活動提供不同層次的服務，包括項目發起方、培訓者、培訓機構三個方面。區別于傳統培訓，服務型教師培訓的項目發起方所提供的服務既包括基本的觸發培訓活動，同時包括為培訓者提供一定的目標范圍培訓對象需求信息，為培訓對象提供培訓計劃及可選培訓者的相關信息。培訓者與培訓機構作為活動的執行者與執行平臺，主要負責活動的“軟、硬件”條件保障，所提供的服務較為復雜?！败浖北Ｕ现谐艘袑I的培訓師資、協調執行團隊、扎實豐富的內容，更要具備高水平的適應能力，能以專業的視角精準確認需求并靈活調整執行內容?！坝布北Ｕ系闹饕蝿談t在于為各種執行與協調提供充足的物質基礎條件、組織制度條件等。

（二）受教育者要素

服務型教師培訓作為一種“基于成功、關注個性、凸顯服務、強調‘開放’與‘解放’”的教師培訓活動，更關注通過服務式的培訓活動促進教師專業發展、幫助教師實現個人成長與自我實現。因此，從活動的服務性、專業性指向與受教育者獲得服務視角出發，主要包括教師個體認知發展、實踐提升、情感體驗三方面要素。具體體現為教師對于科學知識學習的需要、教學模式完善的需要、學生關愛體驗的需要［15］。

第一，持續保持對學科知識的深刻認識，傳授學科知識是教師教育學生最基本的方式，教師對于學科知識的理解和熟練程度通常影響著教師的教育活動。一定意義上來說，學科知識的熟練體現著教師專業認知層面的熟練，教師對于學科知識越是熟練，越有利于課堂教育教學中的創造性生成。在創造性生成過程中，學生能夠從學習中獲得知識與快樂，教師能夠從一成不變的知識中獲得持續性的成就感。服務型教師培訓著眼于教師個體實際，更有利于教師在知識上的針對性學習從而實現有效的認知發展。

第二，完善教學模式，是指每一位教師在根據自身知識、個性、經驗等多方作用下所形成的教師獨有的教學風格支配下的個人教學模式。誠然，從不同類型教學模式本身來看確有其所適配的知識內容與教學活動，教師應該對不同教學模式有所認識。但同樣作為獨特存在的個體，每一位教師擁有自己最擅長的領域，最適合自身的風格與模式。就這個角度而言，教師需要借助內在學習與外在支持使自我風格內的教學模式不斷完善，進而基于自身特色獲得相應的個人成長，同時在自身教學模式完善過程中擴大對不同類型學生的影響范圍，促進教育教學。服務型教師培訓以教師實際經驗為基，融合實際需要，量身定制內容及流程，靈活調整培訓執行與環境資源調配，提升教師實踐能力。

第三，教師具有關愛學生的需要與被學生關愛的需要，關愛浸潤于教師教育教學工作的方方面面，無聲無息、無處不在，無所不為又無所不能。相比學科知識學習與教學模式完善而言，這種需要是教師專業發展中一種潛在的、隱性的需要。關愛具有明顯的內隱特征，其對于教師專業成長的影響表現也不同。關愛之于教師而言是一種情感上的獲得與體驗，外顯程度低的特點使其通常不易成為教師職稱晉升等類似方面的具象化評判指標。情感體驗的獲得是服務型教師培訓需要關注的重點內容，“關注個體”的服務理念有利于培訓中情感獲得環節的設計，培訓中教師角色的活動定位也有利于其獲得相應體驗并提升共情能力。

（三）教育影響要素

服務型教師培訓教育影響要素具體可分為“三類六種因素”。第一類為培訓內容，包括培訓目標與培訓課程，回答是什么服務、為什么服務的問題；第二類為培訓執行（實施），包括培訓環節與培訓方式，回答怎么服務的問題；第三類為環境，包括培訓場所與培訓時間，回答在何處、在何時服務的問題。下面分別從“三類六種因素”出發具體審視服務型教師培訓的教育影響要素。

第一，服務型教師培訓的培訓目標確立，應在國家政策方向與精神指導下，深入了解培訓對象真實需求，使培訓目標的形成在符合國家教師教育目的方向的基礎上，融合教師真實想法并通過專業提煉獲得。進而逐步實現“任務式目標”向“需求式目標”的轉型。

第二，培訓內容的選擇應基于培訓對象實踐經驗，結合已確定的培訓目標通過具體分析選擇適配的理論知識，進而融合設計獲得。注重實踐經驗的同時不能輕視理論層面的提升與指導。此外，內容安排需根據教師實際專業發展規律進行合理排序。

第三，培訓環節的設計重點注重以前期需求調查內容為環節設計與匹配的核心，同時基于傳統培訓環節特點與培訓對象較為熟悉的類型環節進行完善設計。

第四，培訓方式的選擇主要考慮兩個方面，即符合活動自身內容和環節特質與適應培訓對象學習風格。

第五，信息時代的培訓場所選擇要注意線上線下的搭配與根據環節、內容的適應性切換。

第六，培訓時間主要涉及時長應符合教師學習規律特征，并能夠以更加靈活的課程活動安排避免工學矛盾，使其與教師學習動機的產生時機有效聯結。

四、服務型教師培訓體系建構

（一）教育培訓基本要素關系邏輯

服務型教師培訓三要素之間的關系為整個培訓體系的基本要素關系，遵循教育三要素之間聯系的規律。三要素之間關系的基本邏輯如圖1 所示，教育影響的介入使得需要學習的一方和可以提供學習的一方在各自角色上成為教育者與被教育者，并產生信息交流的渠道，雙方借助信息的交流溝通建立起實施教育與接受教育的雙向活動聯系。最后，教育者與受教育者在此基礎上各自進一步與相同或不同類型的教育影響產生相互作用，從而實現了整個教育活動的深刻聯通。

圖1 教育三要素關系邏輯

（二）服務型教師培訓體系

通過分析服務型教師培訓各基本要素關系及內容，可獲得構建服務型教師培訓體系的六個基本要點：第一，服務型教師培訓活動中心為培訓對象本身，具體為培訓對象的認知、實踐與情感需求。作為培訓者對于培訓對象需求的關注應足夠深入，不僅要了解培訓對象想要什么，更要通過關注其個體特質及實踐經驗知道其為何想要。第二，對于培訓對象需求的關注并非只停留在活動開始之初通過需求調查確認培訓中的各種教育影響設計，也包括通過把握活動進行過程中與活動結束時的服務反饋與需求變化（即初始需求滿足程度與新需求的產生）即時進行培訓活動的適應性調整。第三，培訓對象作為活動的中心，對其他要素發生作用時均應以需求信息的形態呈現，而其他要素對其發生作用時均應以培訓服務的形態呈現。值得注意的是，培訓對象一方輸出需求信息和接受服務的過程即其成長過程，培訓者一方提供服務和接收需求信息的過程亦為培訓者的成長過程。第四，培訓中教育影響要素“三類六種因素”共同的形成條件為培訓對象需求，不同的形成條件之間存在類別內的兩兩互動與類別外一定程度上的前后關聯。此外，“三類六種因素”均具備動態性特征是培訓活動根據即時需求信息調整活動的前提條件。以培訓目標為例，服務型教師培訓應采用局部游離目標的活動設計方式，在符合總目標的前提下能夠隨時對分目標進行靈活設置。第五，服務型教師培訓計劃的發起方角色應盡可能下移至學校與地方層面，條件允許的情況下配合培訓機構與高校的理論研究的合理介入，從而進一步確保教師需求來源的深入與精準。第六，服務型教師培訓可作為教師專業發展與個體成長的活動平臺，但不能將培訓活動中教師的相關專業發展局限于活動任務之內，活動設計與服務本身應在內容與實施等多個方面注意保障教師專業發展到個體成長的活動外成功指向。

根據以上各要點所述，服務型教師培訓體系可建構為如圖2所示。

圖2 服務型教師培訓體系

五、構建服務型教師培訓的推進路徑

深度融合服務理念與現實教師培訓，促進教師獲得專業發展與個體成長是建構服務型教師培訓體系的主要任務，從服務型教師培訓體系的現實融合來看，需要獲得多方面的支持。

（一）自上而下，豐富教育者要素

服務型教師培訓的發展與實踐落地離不開國家宏觀調控幫助下由國家到地方再到基層學校與教育單位自上而下的有效支持。在政府角色的逐步轉型、服務型政府建設的逐步推進的同時，進一步制定配套的教師教育服務體系建設制度，推進服務型教師培訓體制的制定與服務機制的完善，是實現服務型教師培訓現實融合的必要保障。

改革教師培訓計劃發生機制，促進實現培訓發起主體下移，使更多培訓對象所在地方政府學?；蚪逃龁挝荒軌蛴袟l件、有保障地根據自身實際需求尋求培訓支持。服務型教師培訓活動開始的主體性觸發方式一般包括“第三方”式、“培訓主體”式、“送培主體”式三種。在計劃取向培訓中發起主體與培訓者、培訓機構往往不相重合，即“第三方”式發起。但隨著市場取向與服務取向培訓的發展，隨著受教育者個體獲得的關注提高，培訓者與培訓機構同樣可以更多地成為培訓計劃的發起主體，即“培訓主體”式發起。除此之外，培訓計劃的發起主體同樣可以來自作為培訓對象教師所在學校的送培方，即“送培主體”式發起。教師培訓計劃發起主體下移是服務型教師培訓的重要特征。在已有培訓類型中的部分由基層學校所發起的橫向培訓，事實上已經初具此種特征。此類培訓相較于眾多培訓而言也是在多方面更為接近服務型取向的培訓。因此，必須合理配置區域教育培訓資源，通過建立資源共享平臺，加強地區與地區、學校與學校、專家與教師間的交流互動等方式，以豐富教師培訓種類，完善教師培訓者人員結構，提升教師培訓者認知水平、發展教師培訓者教育培訓能力。

全面構建服務型教師培訓體系，離不開現有教師培訓市場。保障教師培訓活動，需加強對現有培訓市場及機構的監管。主要包括建立有利于發揮培訓服務功能的質量標準體系，形成全面深入的教師培訓評價機制，進一步加強教師培訓機構資格審核。在此基礎上逐步豐富并優化教師培訓市場，鼓勵教師培訓服務的多樣化發展，以科學的機制促進整個市場的時代化發展，實現教師培訓活動取向的平穩過渡與機構轉型。

（二）自下而上，關注受教育者要素

有效服務型教師培訓的發生源于外在學習支持對于教師個體需求自下而上的關注。關注教師個體需求本身不能忽視對于教師學習內在動機的了解，必須注重通過激發教師學習主動性，使教師的專業發展訴求由內而外表達出來。關涉進一步完善教師個人發展相關的物質與精神等基本需求保障體系與教師專業發展的配套服務供給，推進教師工作制度與職稱晉升等制度的改革。換言之，教師雖然是專業個體，但也不能讓作為社會個體和生活個體的教師“餓著肚子暢談專業理想”“拖著疲憊完成專業學習”。

從培訓層面看，則要形成教師培訓需求調查的“破—立”之勢，即打破已有的教師培訓內、外的需求調查模式，建立新型服務理念、全人視角下的需求調查模式。對于教師個體需求的了解與調查，要通過走進教師的實際工作、生活環境獲得，不能局限于線上問卷調查或口頭轉述、文獻資料搜集等方式。應在已有調查方式的基礎上，結合實地考察等形式獲得當前教師最真實的需求信息?？梢酝ㄟ^建立專門的調查小組，加強與地方教育單位、學校間的合作，并在一定程度上調整培訓周期、培訓環節時間分配等方式實現對教師的全面了解，進而分析教師個體認知發展、實踐提升、情感體驗等專業學習需求背后的作為社會個體與專業個體的活動經驗影響。以培訓前期診斷為例，應予以需求調查準備和實施在設計與時長上的進一步加強。以保證“專家進?！迸c“學員代表來訪”等類似信息溝通的必要環節得以發揮作用，從而在項目發起方、培訓者與培訓對象相互之間初步建立起較為完善的溝通渠道以產生充分信息溝通。

（三）循環交互，優化教育影響要素

服務型教師培訓中教育影響要素內部各類因素的優化主要受各因素自身相關的理論與實踐研究及循環交互作用的影響。

培訓目標一般可分為培訓總目標與活動中的分目標兩類，服務型教師培訓服務功能的充分發揮離不開目標賦予培訓的自主程度。作為項目的發起方，在目標設計中關注其總目標的基本導向的同時，應盡可能使其明確、簡潔，給予活動分目標更多設計空間使其能夠更加靈活地適應培訓對象的即時需求。

除了培訓目標以外，在服務型教師培訓中教育影響要素內部的課程、環節、方式、場地、時間均要求具有足夠的靈活性，原因在于培訓者與培訓對象是具有多樣性和復雜性的成年人，因此，必須結合普通教育學與成人教育學等相關理論，加強關于服務理念下教師培訓中教育影響內部各因素的理論研究，突出“以人為本”，豐富教師培訓活動中相關概念的科學內涵，使服務型教師培訓體系能夠在理論與實踐結合的氛圍下不斷發展。在實踐方面通過貫之活動以配套完整的過程性評價，借助活動中即時的信息反饋輔助調整，合理利用信息化手段，實現應用過程中的優化。

教師服務型培訓中各要素在循環交互下相互作用并產生影響，是應然更是必然。這就要求包括整個活動在內的各類教育影響因素能夠具有足夠的彈性以保證其相互碰撞時的作用緩沖，能夠具有足夠的靈活性以保證其相互滲透時的結構適應性調整，從而保證培訓在活動前、活動中、活動后自始至終的、持續不斷的優化?！?/p>