職初教師課堂教學能力合格：內涵、標準及校本培訓路徑

張 勇，徐文彬

（南京師范大學課程與教學研究所，江蘇 南京 210097）

《中國教育現代化2035》明確要求強化職前教師培養和職后教師發展的有機銜接。其中，職初教師合格培訓是介于職前、職后之間，承前啟后的重要一環。然而，不容忽視的是，在當前的教師教育體系下，師范生在學校接受的訓練普遍體現出理論豐足、技能欠缺的現象，很多畢業生在踏上工作崗位時難以適應［1］。其中，最主要的無非是對課堂教學的難以適應。因而對于職初教師來說，要想站穩“三尺講臺”，首要目標無疑是提升課堂教學能力，以達到合格標準，進而保障基本的課堂教學質量，并為后續的專業發展打牢堅實的基礎。但是，當下職初教師課堂教學能力合格培訓的諸多現實問題導致了職初教師難以達到課堂教學能力合格標準，難以保證基本的課程教學質量。

一、職初教師課堂教學能力合格的內涵分析

通常而言，職初教師需要參加各種形式的專業培訓，但當前職初教師專業培訓與考核所參照的教師專業標準基本都是包含專業理念與師德、專業知識、專業能力三大維度，其雖能從整體上對教師的專業能力進行評判，但相對籠統和寬泛，針對性不強。而對職初教師課堂教學能力進行深化和細化研究，目的是提高職初教師課堂教學能力培訓與考核的目標感和精準度，提升職初教師課堂教學的質量和效果。

為此，筆者對教師教學能力進行了詳細的梳理，具體涵蓋：《小學教師專業標準（試行）解讀》中的專業能力劃分，包括教育教學設計、組織與實施、激勵與評價、溝通與合作、反思與發展［2］；李秉德主編的《教學論》中對教師的教學能力劃分，包括理解和運用教材的能力，語言表達能力，觀察了解學生的能力，組織、管理和調控教學活動的能力，初步的教育科學研究的能力［3］；IBSTPI（國際培訓、績效、教學標準委員會）總結概括形成的教師能力標準，包括專業基礎、計劃與準備、教學方法與策略、評估與評價、教學管理［4］；馮強的教師教學能力劃分，包括教學設計能力、教學實施能力、教學評價能力、教學反思能力［5］；林萍的教師教學能力劃分，包括教學設計能力、課程資源開發與利用能力、教學表達和示范能力、教學交往能力、教學管理能力、評價學生能力、教學研究創新能力［6］?；谝陨辖處熃虒W能力的分類，本研究將職初教師課堂教學能力劃分為課堂教學對象、教學準備、教學內容、教學設計、教學方法、教學管理、教學評價、教學反思8個維度。

不難理解，對于職初教師來說，按課堂教學展開的時間順序，課前需要對教學對象進行清楚的了解，認真地做好教學準備，熟悉教學內容并進行正確的整合加工，以及進行正確的教學設計；課中需要正確地運用各種教學方法，清楚而好懂地呈現教學內容，并進行正確的教學管理和評價；課后需要對教學過程進行正確的反思，以了解自身的優缺點，并不斷加以改進和完善，以更好地上好下一節課?？梢?，這8個維度彼此關聯、環環相扣，構成了一個完整的職初教師課堂教學實踐過程。職初教師正是在這一過程中實現自身課堂教學能力的循環提升。

職初教師是指，接受了完整的大學教育，擁有教師資格證，被引入教師工作崗位年限在0 ～5 年，且在小學擔任相應教學或班主任工作，正處在適應及勝任崗位過程中的新教師。關于職初教師年限的界定，學界的看法不同，不同地區標準不一，但一般不超過5年［7］。本文所謂職初教師課堂教學能力合格是指，在課堂教學實踐中，職初教師具備做好課堂教學對象分析、教學準備、教學內容加工、教學設計、教學方法運用、教學管理、教學評價、教學反思8 個維度工作的能力，并且整體上符合“正確、熟練、清楚、好懂”的合格特征。

那么，為什么將“正確、熟練、清楚、好懂”作為職初教師課堂教學能力合格的基本特征呢？楊啟亮教授認為，“如果教中國語文的學科教師寫不好中國字、說不好普通話、寫不出好文章、讀不懂中文文獻，何以立足于講臺？如果教其他某一學科的教師不能在知識數量的積累上廣于學生、不能在知識程度的深淺上高于學生，豈不是誤人子弟？所以，能夠熟練地掌握、正確地傳授、有效地幫助學生學會確定性的、符合課程標準和教材范圍規定的學科知識，是教師之為教師的本分，也是教師學科專業發展的基礎層次?！保?］杜和戎教授認為，“教師講授水平分為六段水平，即正確、清楚、好懂、獨到、訣竅、成套”［9］?？梢?，教師課堂教學能力具有不同的水平層次及特征，而對于職初教師來說，首先要做到的就是正確，即能夠正確地傳授科學文化知識，正確地引導學生全面發展；其次要做到熟練，即對所傳授的知識、技能和素養，能夠做到熟練掌握，爛熟于心；再次要做到清楚，即職初教師在傳授知識、技能，培育學生素養過程中做到講話清晰、板書工整、條理清楚、意圖明白等；最后要做到好懂，即能夠正確地處理好所教內容之間的關系，而且能夠恰當地舉例說明，使得教學內容易于接受、通俗易懂?？梢?，正確、熟練、清楚、好懂這四個特征是層層遞進關系，前一個是后一個的基礎和前提。

二、職初教師課堂教學能力合格的標準

基于職初教師課堂教學能力合格內涵與特征的分析，從職初教師課堂教學能力合格的8 個維度出發，本文總結梳理了職初教師課堂教學能力合格的44個關鍵指標（詳見表1）。

表1 職初教師課堂教學能力合格標準參照表

續表

上表中，關于職初教師課堂教學能力合格標準指標的梳理遵循了三個原則：（1）時間性原則，即從職初教師課堂教學展開的時間順序進行指標梳理。（2）全面性原則，即力求全面、詳盡地概括職初教師上出一節合格的課應具備的教學能力。（3）適切性原則，基于“正確、熟練、清楚、好懂”的職初教師課堂教學能力合格特征，進行指標的適切性描述。在日常教學中，職初教師可以將此合格標準指標與自身的課堂教學實踐進行對照，找出自身課堂教學能力在哪些方面尚未達到合格標準，進而有針對性地進行提高，以促使自身的課堂教學能力早日達到合格標準。

三、當下職初教師課堂教學能力合格培訓的現實問題

基于職初教師課堂教學能力合格內涵及標準的認識，反觀當下中小學職初教師課堂教學能力合格培訓與考核的現狀，不難發現主要存在如下一些現實問題。

1.合格標準來看，當前職初教師課堂教學能力培訓缺乏合格標準的指引，并沒有明確而統一的參照標準。因此，在日常培訓過程中，學校對職初教師課堂教學能力實際狀況難以做到及時、全面地評估。與此同時，職初教師對自身的課堂教學能力是否達到了合格標準也不清楚，進而導致中小學職初教師課堂教學能力合格培訓的針對性不強。

2.從區域集中培訓來看，一般培訓考核周期跨度較長，缺乏對職初教師課堂教學能力合格的定期、及時評價，而且往往忽視職初教師課堂教學能力合格培訓的個性化需求。不難理解，不同職初教師的課堂教學能力水平有高低之分，達到合格標準的速度有快慢之別，在課堂教學過程中遇到的困難和需求各不相同。因此，在職初教師區域集中培訓過程中，要體現個性化和差異性，關注其現實需求，實施因人培訓、因材培訓、因需培訓。

3.從校本實踐研修來看，每個學校都會給職初教師安排帶教導師（師傅），幫助其提升課堂教學能力，以盡快達到合格標準。這種帶教方式的優點可以點對點、細致地為職初教師答疑解惑，及時地幫助其解決課堂教學中遇到的各種實際困難。但是，教師“傳幫帶”往往存在模式化、任務化、形式化和單一化問題［10］。師徒之間往往只注重教學方式方法的交流和學習，而對為什么這樣教、教什么、如何進行教學反思等深層次內容缺乏思想交流和研討。而且，由于帶教導師本身工作繁忙，其很難抽出足夠的時間，細致、耐心地輔導職初教師。此外，由于學校對帶教導師的培訓、管理和考核不到位，結果導致帶教導師的“傳幫帶”效果往往并不理想，難以促使職初教師課堂教學能力達到合格標準。

4.從職初教師自主發展來看，當前的教師專業化運動雖然使教師職業的專業化程度以及教師個人的專業水平得到了很大的提高，但同時也使教師在自己的專業生活中越來越不自由了，還可能最終導致教師專業自主權的完全喪失［11］。職初教師需要參加大量的各種各樣的專業培訓，但這些強加的、外在的所謂的“專業”培訓往往束縛了他們的創造力和想象力，磨滅了他們的積極性和主動性。久而久之，導致職初教師自主課堂教學能力發展意識的貶抑和消退，缺乏對自身課堂教學的總結和反思，缺乏積極尋求進步的動力。

那么，面對上述種種問題，職初教師課堂教學能力合格培訓需要選擇何種路徑呢？毋庸置疑，還是要回歸職初教師工作和學習的校本實踐情境，加強職初教師課堂教學能力合格校本培訓，因為“教師的工作是整體性的，無法被分割成相互孤立的部分，很難通過局部灌輸和訓練的方式來習得……學校的制度安排、工作常規和評價標準等是通過默會的方式被教師意會的，很難通過培訓等明言的方式被‘教’會……學校情境的多變性導致教學的不可預測性，這意味著教師必須學會在教學現場以多樣的方式即興做出反應”［12］?？梢?，職初教師課堂教學能力合格培訓只有以校本培訓和學習為主戰場，在校本復雜而多變的教學情境中加強實踐鍛煉，不斷總結經驗，才能逐步提升各種課堂教學能力，最終達到合格標準。

四、職初教師課堂教學能力走向合格的校本培訓路徑

基于上述分析，職初教師課堂教學能力走向合格的校本培訓路徑應包括以下四個有機構成部分：

（一）需求導向，合格評價

面對區域集中培訓忽視職初教師現實需求的現狀，學校要在培訓中加強對職初教師課堂教學現實需求的了解，關注職初教師課堂教學能力合格培訓的個性化、差異化需求。而對職初教師課堂教學需求的了解不是“拍腦袋”想出來的，學校管理者必須加強與職初教師的溝通，建立常態化溝通機制。例如，可以通過日常會議、座談、聽課等多種形式，了解每個職初教師的現實需求，并有針對性地為其制訂個性化的、適切的培訓計劃。當然，了解職初教師的課堂教學實際需求只是基礎，學校必須在此基礎上對職初教師進行合格性評價。具體而言，學校要建立以8 個維度44 個關鍵合格指標為目標導向的職初教師課堂教學能力培訓與考核計劃，并為每個職初教師制訂一份專屬的、個性化的合格培訓計劃書。與此同時，要規定在一定時期內，分階段、定期地考核職初教師課堂教學能力合格的達成情況，找出其中的不足之處，并督促其及時地加以改進和完善，最終促使每個職初教師的課堂教學能力都能按照既定目標循序漸進地達到合格標準。

（二）團隊引領，互幫共進

教師職業特征的社會性決定了教師不可能單兵作戰，需要經常性的合作與交流［13］。換句話說，讓職初教師融入學校已有的教學團隊，在團隊組織和氛圍中成長，是促進中小學職初教師課堂教學能力走向合格的重要手段和支撐，這比單一的導師（師傅）帶教的方式往往效果更好。因此，建立一支專業的教學團隊引領和促進職初教師課堂教學走向合格就顯得尤為重要。團隊主體的構成應該是豐富多樣的。對于引領職初教師課堂教學走向合格的學校教學團隊來說，至少需要由包括教學專家、骨干教師、優秀青年教師和職初教師共同組成。其中，教學專家、骨干教師和優秀青年教師的作用應各不相同。一般而言，教學專家的主要職責是榜樣引領和精神鼓勵，憑借自身豐富的教學經驗、智慧，激發職初教師課堂教學能力發展的自覺性和主動性，在精神上引領職初教師向著合格的方向努力。骨干教師主要任務是傳、幫、帶，通過聽評課、磨課、一對一交流、座談等多種形式，幫助職初教師發現課堂教學中存在的優缺點，并依據職初教師課堂教學能力合格的具體標準，點對點地促進職初教師課堂教學能力發展。而對于優秀青年教師來說，可以成為職初教師的成長伙伴，在日常教學中手把手地幫助職初教師解決一些實際困難和需求，幫助職初教師盡快適應學校教育環境和課堂教學工作?？梢?，在教學團隊中，職初教師能夠得到不同類型教師的幫助，課堂教學能力走向合格的手段和途徑變得更加豐富和多樣化。

（三）體驗學習，親身實踐

加強校本體驗學習，親身實踐是促進職初教師課堂教學能力走向合格的必經之路。換言之，職初教師只有在課堂教學真實而復雜的教學情境中學習，不斷體驗、體會，持續的親身實踐，才能獲得課堂教學的專業技能、實踐智慧和真實感悟。體驗學習是一種以學習者為中心，學習者從體驗、反思、抽象和應用等過程中獲得知識、技能、情感、態度和價值觀的學習方式［14］。因此，首先要鼓勵職初教師在課堂教學中親身實踐，盡可能多地獲得真實教學情感體驗；其次要鼓勵職初教師通過討論、個人總結、寫學習心得等方式，對自己的點滴體驗進行全面和系統的反思，進而抽象概括出自身課堂教學過程中的一些心得體會、技能技巧、經驗智慧和優缺點等；最后要鼓勵職初教師將課堂教學實踐中一些成功的、有效的教學方法、管理方式、評價策略等，主動運用到課堂教學中，不斷提高課堂教學效果和質量。與此同時，不斷改進那些不成功、低效的教學方法、管理方式、評價策略等?？梢?，體驗學習、親身實踐是一個促進職初教師課堂教學能力自我提升、螺旋上升的過程，具有很強的實踐性、邏輯性、系統性和反思性，能夠深層次地、在真實課堂教學情境中促進職初教師的課堂教學能力逐步走向合格。

（四）搭建平臺，自主發展

職初教師課堂教學能力達到合格標準既需要外在力量的助推，又需要其自主發展的內生力量驅動，這種內生力量往往起著決定性的作用。而學校管理者“自上而下”的管理方式，管理預設錯位及體制不完善造成教師發展的被動局面：缺乏自主發展時間與空間，缺乏自主發展的平臺與動力［15］。因此，一方面，要為職初教師課堂教學能力合格培訓尋找和搭建多樣的平臺，開展豐富多彩的課堂教學活動，讓職初教師成為課堂教學活動的策劃者和組織者，充分激發他們課堂教學的主動性、創造力和想象力，展現他們的才能、智慧和價值，讓他們在活動中增強對教學的理解和認識。另一方面，要為職初教師課堂教學能力合格培訓創建寬松的文化環境氛圍，讓職初教師有時間沉下心來，去思考自身課堂教學的問題和不足，使其有時間去主動地加以改進和完善，進而循序漸進地達到合格標準。

綜上所述，需求導向、合格評價是職初教師課堂教學能力合格培訓的目標和基礎；團隊引領、互幫共進是推動職初教師課堂教學能力走向合格的外在手段和支撐；體驗學習、親身實踐是職初教師課堂教學能力合格培訓的自我提升、螺旋上升過程；搭建平臺、自主發展是促進職初教師課堂教學能力走向合格的載體和內生動力?？梢?，這四個部分是一個有機構成的整體。只有在這四個部分相互作用下，才能推動職初教師課堂教學能力漸進地走向合格?！?/p>