親子間教育期望差異與臨考學生積極情感的關系：親子溝通與學業自我效能感的中介作用

湯彩云,盧永彪,楊 超,吳文峰

(貴州師范大學 心理學院,貴州 貴陽 550025)

0 引言

積極情感指人們對生活事件所產生的積極情感體驗，可作為個體情感健康的反映指標[1]。中學生正值自我意識發展和角色認同建立的關鍵時期，故也是情感問題的高危時期[2]。由于積極情感的提升與凸顯不僅能促進學生的個性發展及積極心理健康狀態的獲得，還有助于提高學生的學習興趣及學業成績[3-4]，因此，探尋中學生積極情感的影響因素十分必要。

學校和家庭作為中學生活動、交往的最重要場所，其積極情感很有可能受到來自學校及家庭各種因素的影響，尤其是來自兩者的共同因素影響，而教育期望可能是其中最重要的影響因素之一。教育期望是指父母對子女或子女對自己未來教育成就的預期目標，如最高受教育水平[5]，父母教育期望與自我教育期望一致的初中生幸福感水平會更高[6]。然而，多項研究發現父母教育期望與子女自我教育期望并不一致[7-8]，子女感知父母教育期望與父母實際教育期望也存在差異[9]。郭筱琳等[10]的研究發現，感知父母教育期望高于自我教育期望時，小學生的積極情感體驗更少，而感知父母教育期望低于自我教育期望時，對其積極情感無顯著影響。這表明親子間教育期望差異的不同方向對積極情感的影響可能不同，因此，在探討親子間教育期望差異和積極情感的關系時需考慮差異的方向，且很有必要揭示二者之間的作用機制。

首先，個體發展觀認為，子女在教育期望的代際傳遞過程中并非簡單地復制父母的教育期望，而是具有自主能動性[11]，子女自主性、獨立性需求是親子間教育期望差異產生的原因之一[12]。Koepke等[13]研究發現，隨著中學生獨立意識不斷增強，其與父母的親密性下降，親子沖突增加；王婷等[14]研究顯示，當自主性、獨立性的需求沒辦法實現時，容易造成子女感知父母教育期望與自我教育期望的不一致，并會對親子關系產生消極影響。親子溝通作為親子互動的核心機制[15]，親子間的教育期望差異雖可能會使親子間難以形成良好、有效的溝通，但有效的親子溝通能顯著預測中學生的幸福感[16]。因此，親子間教育期望差異可能通過親子溝通的中介作用影響學生的積極情感。

其次，根據認同的自尊理論，當個體感受到的外界評價和自己的認同標準持續存在不一致且自己試圖改變外界環境的行為努力始終未能成功時，將導致個體自我效能感的降低[17]。換言之，當學生感知父母教育期望與自我教育期望存在差異，且自己始終無法達到父母設定的目標時，就可能對自己的學業能力產生懷疑，導致較低的學業自我效能感。有研究顯示，父母的教育期望會影響子女的學業自我效能感[5]，而高學業自我效能感有利于學生獲得高幸福感[18]。因此，親子間教育期望差異也可能通過學業自我效能感的中介作用影響學生的積極情感。

此外，親子溝通和學業自我效能感在親子間教育期望差異與積極情感間的中介作用可能并不孤立。自我決定理論提出，良好的親子溝通中父母所傳達出來的關愛和支持，可以滿足子女的基本心理需要，有助于提升子女的學業自我效能感，進而促進其積極情感[19-20]。因此，親子溝通還可通過學業自我效能感間接影響學生的積極情感。另外，作為直接與中考、高考相接的初三、高三學生，較大的升學考試壓力，不僅讓其容易產生抑郁、焦慮等消極情感[21]，且自殺意念的發生率也較高[22]，此時營造良好的家校氛圍對強化學生的積極情感尤為重要。同時，升學階段也是家長與子女教育期望最為凸顯的時期，這一階段的子女更容易感知到父母教育期望與自我教育期望存在差異，并由此產生較為強烈的情感反應。

綜上，本研究以初三、高三學生為調查對象，探討親子間教育期望差異、親子溝通、學業自我效能感與積極情感的關系，提出：假設1 親子間教育期望差異可以顯著預測積極情感；假設2 親子溝通和學業自我效能感在親子間教育期望差異與積極情感之間起中介作用；假設3 親子間教育期望差異的方向不同，其影響積極情感的路徑也存在差異。

1 研究對象與方法

1.1 被試

采取方便整班取樣，選取云南省曲靖市一所城鎮高級中學、貴州省遵義市一所農村鄉鎮初級中學，初三、高三年級共600名學生為調查對象。由任課老師發放問卷，學生填寫完畢后當場回收。剔除多填、漏填和規律作答的無效問卷后，獲得有效被試545人。其中，初三244名，高三301名；男生228名，女生317名；獨生子女22名，非獨生子女523名；平均年齡17歲(SD=1.75)。

1.2 研究工具

1.2.1 教育期望

借鑒文獻[9]，采用“你希望自己的學業將來達到什么水平？”一道題目測量學生的自我教育期望，“你認為你的父母希望你在學業上將來達到什么水平？”一題測量學生感知父母教育期望。反應項均為：1=初中畢業，2=高中畢業，3=大專畢業，4=大學(本科)畢業，5=研究生及以上。

學生在2道題目均選擇同一個選項的，歸為感知父母教育期望等于自我教育期望組；學生在自我教育期望1題中選擇了較高的選項，而在感知父母教育期望1題中選擇了較低的選項的，將其歸為感知父母教育期望低于自我教育期望組，反之，則歸為感知父母教育期望高于自我教育期望組。

1.2.2 積極情感量表

采用Watson等編制的情感量表(PANAS)的中文修訂版，包括積極情感體驗描述詞9項[23]。要求被試根據最近14 d的實際情況，1～5分評價感受到這些情緒或情感的頻率(1=幾乎沒有，5=非常多)。本研究中其Cronbach′sα系數為0.86。

1.2.3 學業自我效能感量表

該量表在參照國外學業自我效能感問卷相關維度的基礎上根據我國中學生特點編制而成[24]，包括學業能力自我效能感與學業行為自我效能感2個維度，共22個題項。要求被試根據本學期學習的真實情況，1～5分評價描述符合自己的程度(1=完全不符合，5=非常符合)。本研究中其Cronbach′sα系數為0.87。

1.2.4 親子溝通量表

采用Barnes和Olson編制的親子溝通量表的中文修訂版[25]。由中學生報告的與父母間的溝通情況，將父母作為1個整體來考察，共20個項目，包含2個維度：開放程度和溝通問題程度。1～5計分(1=非常不同意；5=非常同意)，合成總分時溝通問題分量表反向計分，因此分數越高表示親子溝通越好。本研究中其Cronbach′sα系數為0.84。

1.3 數據處理

采用SPSS 26.0及其宏程序PROCESS對數據進行管理和分析。由于自變量“親子間教育期望差異”屬于多分類變量，參考文獻[10](需進行虛擬化處理)，設定：(0, 0)表示基準組“感知父母期望等于自我期望”；(1, 0)表示比較組1：感知父母期望低于自我期望；(0, 1)表示比較組2：感知父母期望高于自我期望。此外，已有研究發現，性別、年級、獨生狀況以及父母受教育水平等人口學信息與各研究變量存在不同程度的相關，本研究將對這些人口學信息進行控制。

2 結果與分析

2.1 共同方法偏差檢驗

由于本研究數據均采用自我報告的方式收集，需檢驗是否存在共同方法偏差。故采用Harman單因子法，對所有題目進行探索性因素分析，發現未旋轉的情況下共有12個因子的特征值大于1，且第一個因子解釋的變異量為10.28%，小于40%的臨界標準，由此推斷本研究共同方法偏差并不明顯。

2.2 親子間教育期望差異描述統計

整體上看，初三、高三學生感知父母教育期望(M=4.30,SD=0.77)與其自我教育期望(M=4.21,SD=0.98)均較高。相關分析結果表明，在控制性別、年級、獨生狀況和父母最高受教育水平后，感知父母教育期望與自我教育期望間的相關程度為r=0.46,P<0.001，即感知父母教育期望越高，子女的自我教育期望也越高。配對樣本t檢驗結果顯示兩者間差異顯著(t=2.79,df=544,P<0.01)，表明感知父母教育期望高于子女的自我教育期望。描述性統計結果顯示，感知父母教育期望等于自我教育期望組有324人(59.4%)，感知父母教育期望高于自我教育期望組有122人(22.4%)，感知父母教育期望低于自我教育期望組有99人(18.2%)。

2.3 各變量的描述統計與相關分析

表1是各變量平均數、標準差以及控制性別、年級、獨生狀況和父母最高受教育水平后的相關系數。由表1可知：學業自我效能感和親子溝通、積極情感顯著正相關；親子溝通和積極情感顯著正相關。

表1 各變量的描述統計及相關分析(N=545)Tab.1 Descriptive statistics and correlation analysis of each variable (N=545)

2.4 親子溝通和學業自我效能感在親子間教育期望差異與積極情感之間的中介作用

以親子間教育期望差異為預測變量，積極情感為因變量，親子溝通和學業自我效能感為中介變量，性別、年級、獨生狀況、父母最高受教育水平為控制變量，采用PROCESS的模型6檢驗親子溝通和學業自我效能感在親子間教育期望差異和積極情感間的中介作用，Percentile Bootstrap方法(重復抽樣5 000次)用于該中介效應的檢驗，95%置信區間不包含零表示中介效應顯著，結果見表2和圖2。

表2 中介效應分析表Tab.2 Mediating effect analysis table

結果發現，感知父母教育期望低于和高于自我教育期望對臨考學生積極情感的影響路徑存在差異。具體而言：與感知父母期望等于自我期望組比，當感知父母教育期望低于自我教育期望時，學業自我效能感的中介效應顯著，效應量(中介效應占總效應的比例)為44.28%，表明感知父母教育期望低于自我教育期望對臨考學生積極情感的影響只有學業自我效能感的中介效應，沒有直接效應；與感知父母教育期望等于自我教育期望組比，當感知父母教育期望高于自我教育期望時，親子溝通的中介效應、學業自我效能感的中介效應以及親子溝通和學業自我效能感的鏈式中介效應均顯著。但由于直接效應符號與中介效應符號相反，相互抵消以致總效應不顯著，屬于效應的遮掩問題。參照溫忠麟等[26]的效應量計算方法，此時3條路徑的效應量(間接效應與直接效應的比例的絕對值)分別為34.72%、61.80%、10.42%，表明感知父母教育期望高于自我教育期望可通過親子溝通的獨立中介作用、學業自我效能感的獨立中介作用以及親子溝通和學業自我效能感的鏈式中介作用影響臨考學生的積極情感。

圖1 中介效應模型路徑圖Fig.1 Path diagram of mediating effects model

3 討論

本研究發現，在控制性別、年級、獨生狀況、父母最高受教育水平后，親子間教育期望差異可通過親子溝通和學業自我效能感影響學生的積極情感(假設1未得到支持，假設2得到支持)。同時，親子間教育期望差異的方向不同，其影響積極情感的路徑也不同(假設3得到支持)。

3.1 學業自我效能感在感知父母教育期望低于自我教育期望與積極情感之間的中介作用

與感知父母教育期望等于自我教育期望組比，當感知父母教育期望低于自我教育期望時，可通過學業自我效能感的獨立中介作用影響臨考學生的積極情感，表現為感知父母教育期望低于自我教育期望會促進子女的學業自我效能感，進而增加其積極情感體驗。當感知父母教育期望低于自我教育期望時，可能會激發學生取得更好成績以向父母證明自己學業能力的欲望，這一過程即學業自我效能感得到提升的過程[9]，而高學業自我效能感有利于促進學生的積極情感[27]。同時，當感知父母教育期望較低時，說明來自父母的學業壓力較小，父母對子女的學習活動干預較少，由此體驗到更多的自主感和可控感，有利于子女學業自我效能感的提升，進而促進其積極情感。此外，子女有更高的學業追求，學習動機也更強，特別是在備考時期，如果父母教育期望比自我教育期望更容易實現，能在一定程度上緩解學生的緊張情緒，激發學生對學習活動本身的興趣，并從中體驗到學習樂趣所帶來的積極情感。

3.2 親子溝通和學業自我效能感在感知父母教育期望高于自我教育期望與積極情感之間的中介作用

本研究發現親子溝通和學業自我效能感在感知父母期望高于自我期望與積極情感的關系中存在“遮掩效應”：感知父母教育期望高于自我教育期望對積極情感的直接效應與通過親子溝通、學業自我效能感的間接效應的符號相反。也就是說，當感知父母教育期望高于自我教育期望時，親子溝通、學業自我效能感會降低，從而對臨考學生的積極情感產生消極影響，這也正反映了感知父母高教育期望對臨考學生積極情感總出現事與愿違的現實困境。

首先，與感知父母教育期望等于自我教育期望組比，當感知父母教育期望高于自我教育期望時，可通過親子溝通的獨立中介作用影響臨考學生的積極情感，表現為感知父母教育期望高于自我教育期望會降低親子溝通水平，進而減少子女的積極情感體驗。親子間教育期望一致程度低可能預示著家庭互動模式不良[14]，對親子溝通具有消極作用。而親子溝通失調可能成為中學生積極情感的風險因素，例如親子間消極交往和親子關系不和諧，將增加中學生的內化問題[28]?！巴映升?，望女成鳳”的父母如果對子女的學歷期望較高，而親子間又沒有形成良好、有效的溝通，則可能不僅不會促成父母高教育期望的激勵效果，反而可能導致事與愿違的結果，例如減少子女在學習中的積極情感體驗。

其次，與感知父母教育期望等于自我教育期望組比，當感知父母教育期望高于自我教育期望時，也可通過學業自我效能感的獨立中介作用影響臨考學生的積極情感，表現為感知父母教育期望高于自我教育期望會降低子女的學業自我效能感，進而減少其積極情感體驗，支持了已有研究結果[7,10]。感知父母教育期望較高意味著父母對子女學業能力的判斷可能不準確甚至是不現實的，子女會對自己能否達到父母教育期望的目標產生懷疑，導致學業自我效能感的降低，如果父母所設立的目標一直是子女無法達到的，子女會因此產生習得無助心理[29]，減少其積極情感體驗。此外，根據自我決定理論，控制性的外部動機對內部動機具有削弱效應[30]，來自父母高教育期望的外部激勵可能會減少子女內部的學習動機，尤其在備考階段，父母高教育期望對子女而言會造成一種心理壓力，產生被迫感，自主感受的降低可能導致學業自我效能感降低，進而減少子女的積極情感體驗。

最后，與感知父母教育期望等于自我教育期望組比，當感知父母教育期望高于自我教育期望時，還可通過親子溝通和學業自我效能感的鏈式中介作用影響臨考學生的積極情感，表現為感知父母教育期望高于自我教育期望對親子溝通有消極影響，而親子溝通質量降低會進一步導致學業自我效能感降低，最終導致子女積極情感體驗的減少。感知父母教育期望過高可能是由于父母過多干預或監控子女的學習活動，因此成為子女的學業壓力源[9,31]，子女缺少表達意見和感受的機會不利于形成良好的親子溝通[32]。同時，不良的親子溝通(如否定、訓斥、缺乏信任、行為約束等)可能使子女產生厭學情緒，當學生被高水平的厭惡情緒困擾時會削弱學業自我效能感[33]，最終對學生的積極情感產生消極影響。

4 結語

本研究通過探討親子間教育期望差異與積極情感的關系及其作用機制，發現親子間教育期望差異可通過親子溝通、學業自我效能感的中介作用影響學生的積極情感，且差異的方向對于親子間教育期望差異是增加還是減少其積極情感具有關鍵性作用。該結果有助于深入理解親子間教育期望差異的作用過程以及差異的方向給學生積極情感帶來的積極或消極效用，為如何促進學生的積極情感提供了可能的突破點，有利于實現“為中小學生減負，在快樂中學習”的教育目標。

此外，受研究所限，本研究存在的不足：研究基于橫斷數據，不能探討嚴格意義上的因果關系，未來研究可采用縱向追蹤設計或結合家庭教育干預，從因果關系的角度進一步驗證和拓展本研究內容；本研究的調查對象僅選擇了初三、高三年級學生，結果推廣到其他年級中學生時需謹慎，未來研究可合理安排樣本結構，提升研究的生態效度。