芬蘭現象為本的跨學科教學探析

焦玲玲,焦 煒

(1.西北師范大學外國語學院，甘肅蘭州 730070； 2.蘭州大學高等教育研究院，甘肅蘭州 730000)

隨著我國產業發展進入全面工業化攻堅期、深度工業化攻關期和產業智能化時代，如何培育未來工業化及人工智能時代的適切人才以滿足產業發展需求，成為近來備受關注的重要議題。這類人才，均無法僅通過單一學科領域培育出來，也使得跨學科人才培養越來越受到重視?！吨袊逃F代化2035》中強調，要加強創新人才的培養，推行啟發式、探究式、參與式、合作式等教學方式，特別提出要培養學生的創新精神與實踐能力。創新精神與實踐能力的培養必須結合學科知識的教學，通過情境化的方式進行，并輔以一系列與學科相關的活動，為學生提供應用策略，以啟發學生能在更復雜、更真實情境下運用。

據瑞士管理發展機構(Institute for Management Development,IMD)出版的《IMD世界人才排名》(IMDWorldTalentRanking2021)對世界64個經濟體依競爭力進行排名，芬蘭在基礎教育及大學教育分別為第1及第 4，中國排名第7、第21。[1]在過去歷次 PISA測驗中，芬蘭學生在科學、數學、閱讀等項目中均排名前列，芬蘭教育強國的聲譽因其世界一流的教育體系及其在國際排名中出色的成績被舉世公認。盡管2016年芬蘭在PISA的排名有所下降，[2]但仍持續吸引著各國的關注。芬蘭的學校制度是建立在全民共享平等優質教育的基礎之上，其學校中最弱和最強學生的學習差距也是世界上最小的國家之一。[3]芬蘭之所以享有世界最優質教育國家的美譽，原因在于其基礎教育階段的課程與教學質量。本文從當前備受關注的芬蘭課程改革中所倡導的以現象為本的跨學科教學出發，探討以現象為本的跨學科教學的內涵，探析我國基礎教育跨學科教學的可能路徑。

一、現象為本的跨學科教學產生的背景

芬蘭每十年進行一次課程修訂工作，芬蘭國家教育行政機關即教育與文化部(Ministry of Education and Culture)所頒布的全國課程標準稱為國家核心課程(National Core Curriculum，簡稱NCC)。在2004年頒布課程標準之后，芬蘭國家教育委員會(Finnish National Board of Education，簡稱FNBE,2016)于2014年頒布新的課程標準，并于2016年8月開始實施。芬蘭新一輪課程改革是在國內學生學力下降，引發社會的憂慮，以及國際組織重視學生終生學習核心素養的背景下進行的。

芬蘭在新課程標準制定之前，先對芬蘭工作市場與教育領域進行評估。國家教育委員會針對在2025年之前，芬蘭勞動市場對教育、培訓及需求提出一份評估報告。[4]在分析未來10年芬蘭經濟和職業結構變化的基礎上，對各教育階段和教育各領域的需求進行評估，從而擬定了國家未來勞動力需要的教育、課程模式以及國家教育課程的發展方向。

芬蘭新課程標準列出了義務教育各階段應教授的科目及內容，并強調所有科目在教學時，要促進學生跨學科素養(transversal competences)的發展，并且在課程標準中列出了以下七個方面的跨學科素養：學會學習與思考(thinking and learning to learn,T1)；文化能力、互動與自我表達(cultural competence,interaction and self-expression,T2)；照顧自己與管理日常生活(taking care of oneself and managing daily life,T3)；多元讀寫能力(multiliteracy,T4)；信息能力(ICT competence,T5)；職場生活能力與企業家精神(working life competence and entrepreneurship,T6)；參與構建可持續發展的未來(participation,involvement and building a sustainable future,T7)，[5]并提出了每個方面的目標及其核心內容。這些能力并不僅是從學術領域的觀點所提出的概念，而是整合了學習、工作生活和積極公民所需具備的知識、技能和能力。[6]

為了實現上述跨學科素養，除了在各階段的課程標準對該階段的跨學科素養加以說明外，還在各科目中對其課程目標與跨學科素養加以對照，并在新課程標準中要求每所學校必須確保為每個學生每年至少安排一個跨學科學習模塊(multidisciplinary learning module)，由學校選擇界定清楚的主題、專題或課程，其中必須包含數個科目的內容。[7]其目的是使學生在整體上探索真實的現象，并在功能上接近和擴大學生的經驗世界，加強學生的學習動機，使學習變得更有意義。這種基于現象的學習則與傳統學科教學一起被納入芬蘭新的國家核心課程?；诂F象的學習是跨學科模塊的具體實施方式，是跨學科素養目標的應用，鼓勵學生將所學知識與“真實世界”聯系起來，并以一個現象實體(phenomenon entity)作為起點。

二、現象為本教學的內涵及特點分析

(一)現象為本的教學的內涵

為了實現跨學科模塊的教學這一目標，芬蘭提出現象為本的學習(phenomenon based learning，簡稱PBL)理念?，F象為本的學習是以真實世界的現象為起點，通過對真實世界的現象的觀察和在真實情境中的學習，構建學生學習學科的知識和興趣?；诂F象的學習提供了對現實世界現象的整體看法，即在真實的背景下，打破課程的界限，因此，現象為本的學習所需的知識和技能都是跨越不同學科的，其主題涉及的范圍十分廣泛，如氣候變化、歐盟、媒體與科技、水或能源、恐怖襲擊、城市規劃等。[8]

現象為本的學習并非一種單一的教學模式，其教學無法通過某個單一學科而實現，它是一種組織學習的方式，其中應用了多個不同的基于研究的教學模式。與此關系緊密或重疊的表達方式有：以現象為中心的教與學、橫向或多學科的學習模塊、主題研究、交叉學科教學和整合式教學(integrative teaching)等。[9]在芬蘭2016年核心課程中，現象為本的學習是指多學科學習模塊與整合式教學相結合的學習。

現象為本學習的目的是向學生打開更廣闊的世界圖景并理解它，其出發點是對“現實世界”現象的整體看法?，F象是作為一個整體來考察的，并將其置于通過克服學科邊界來學習知識和技能的情境中。學習本身可被描述為一種對超越了學科邊界的世界及其現象的積極探索，在傳統的以學科為中心的學校文化中，學習是基于單一的學科，更容易被分解成小的，甚至是單獨的部分，在那里整體變得模糊，對真實世界的現象的信念或依戀是現象學習的核心。[9]

(二)現象為本的教學的特點

1.兼具分科和整合的課程標準

為了實現新課程標準中所列出的跨學科素養，芬蘭新課程標準中要求每所學校每學年至少有一個跨學科的學習模塊。但是新課程標準并沒有以跨學科整合課程取代分科課程，新課程標準中仍依階段列出各科目標及關鍵內容，如一、二年級有母語、第二國語、外語、數學、環境研究、宗教、道德、音樂、視覺藝術、工藝、體育、引導輔導等。[10]課程整合并非萬應靈藥，分科與整合各有其優點與不足之處，新課程標準的設計提供了兼顧分科與整合課程組織的優點，并在國家課程標準中分別對學科及要求學校進行跨學科整合的課程進行規范。

2.強調情境性的整合式學習

芬蘭現象為本的學習是一種跨學科的學習方式，根據比恩(J.A.Beane)所提出的課程整合包括的四個維度：[11]經驗、社會、知識、課程設計的整合，現象為本的課程即整合了學生的經驗、所處的社會及所需的知識，課程設計基于真實世界中的問題或議題?，F象為本的學習更強調學習現象的情境性、復雜性、多維度和交互影響，這些現象是未經教師或教育人員裁剪重組的。此外，現象為本的學習強調學習過程，將過程本身視為學習的重要目的，而非僅僅重視學習結果，在學習過程中，學習者學會如何學習，發展學生終身受用的學習能力。

3.以現象縱向整合各學科

芬蘭現象為本的學習超越學科的結構，以真實世界中的整體現象為構建原則，此特點符合福格蒂(R.Fogarty)提出的十種課程整合方式中的“以學習者及學習者之間的沉浸式和網絡式的整合”。[12]但芬蘭現象為本的學習更關注各個整合學習之間的銜接，而非以學科結構串聯，它以真實世界中的現象為意義之網，將每個整合學習銜接起來，強調學習不是切割為學校常見的節或單元，而是隨著學期的進展不斷地進行探索，以達到現象為本學習的整體性。此外，以現象為本的學習是基于問題進行探究的，強調問題與問題之間連續性，主張問題的設定是連續不斷的過程，也強調從現象發展專題，各個專題都源于真實世界中的現象，以此來統整學習者縱向的學習，引導學生進行個別和協同地建構知識。

三、現象為本學習的評估標準及 實施方式分析

(一)現象為本學習的評估標準

現象為本的學習是從運用不同觀點和視角觀察某個現象開始的。芬蘭赫爾辛基教育局信息和通信技術發展課程主管、教育未來學者帕西·塞蘭德(Pasi Silander)認為，現象為本的學習在現實環境中對現實現象給出了一個整體的看法，打破了課程之間的界限。[13]他將現象為本的學習分為五個維度的評估標準，[14]分別為：整體性、真實性、情境性、問題為本的探究性學習以及學習歷程。以上五個維度又被分為五個層面的符合程度，分別為：有限的證據、形成中、發展中、加速中及高階(表1)。這五個維度有助于理解現象為本的取向課程的特點，下面分別加以說明。

表1 現象為本學習的評估標準

(續上表)

1.整體性

整體性是指現象為本學習的多學科性，而不是傳統的學?？颇康恼?。它提供了對現實世界現象的整體看法，即在真實的情境下，打破課程間的界限。塞蘭德認為，整體性是指具有360°全方位的視野，從傳統的課程整合走向現實世界中的現象，聚焦于對真實世界中當前和實際事件的系統、廣泛的、全面的探索。[14]該維度的評估標準，可進一步理解為：(1)從單獨的科目式課程，走向真實世界中的現象課程，良好的現象為本的課程破除了傳統的以科目為本的思考方式，依此形成課程的整體性；(2)以團隊協作方式的運作是從教學開始，到進階程度時，以學習者協作的方式共同確定及界定所要學習的現象。

2.真實性

真實性意指將真實情境中必要的方法、工具及材料用于解決現實生活中存在的、與學生生活及對社區而言具有重要價值的問題。塞蘭德認為，在學習情境中使用的方法、工具和材料，需要與這些知識在真實世界中的運用情況相對應。[14]該維度可進一步理解為：(1)學習的主題、資源、材料、媒體、工具，甚至學習環境，都是真實世界中具有整體性且真實的現象，它們不是人為制造的；依真實性程度，課程可以從真實的主題開始，逐步發展到最難達成的真實學習環境；(2)除了學習過程的起始階段需要具備真實性，在進階程度，學習者的產出需要與校外的真實世界和真實生活產生關聯。這里的各種理論和信息具有直接的利用價值，而學習共同體中有來自各個領域的專家和專業人士，學習者被鼓勵參與真正的專業文化和實踐。真實的環境，而不是傳統的課堂，被視為真正的學習環境。

3.情境性

情境性是將現象學習視為系統性學習的實體，其意義在于自然情境及呈現方式?，F象并非是預先設定的，而是相當模糊不明的，因為它是由學生觀察其更廣泛的背景后提出的。塞蘭德認為，情境性是與非情境性相對的概念，學習者是在其所處的自然情境中學習的。[14]該維度可進一步歸納出，情境性維度是從梳理過的個案，發展到學校之外真實世界的情境。真實情境中的事物是彼此關聯的，更有助于提高學習者的多元觀點與分析真實世界的能力。

4.問題為本的探究性學習

通過問題為本的探究性學習，學生提出問題并在學習過程中合作建構知識，這被認為是學習過程中一個有目的地發展假設和工作理論的過程。學習任務引導學生專注于學習(知道如何做)；塞蘭德認為，跨學科的現象學習是學習者基于自己的疑問來進行學習和協同性地建構知識，學習者的學習是出于共同的困惑。[14]此維度可進一步歸納出，跨學科的現象學習是從真實世界中的問題出發，這些問題是由學習者協作產生的，能引發及引導學習者持續不斷地進行學習及建構知識。

5.學習過程

在跨學科現象學習中，學習被視為一個過程，學生通過創建自己的學習任務和工具來規劃其學習歷程，教學的目標是協商的而非指定的，學習任務引導學習者的感知和信息處理，其目的是幫助學生學習新知識或進行方法論的指導。[14]為了呈現現象學習的整體性，不同主題教師團隊或協同教學是重要的方式。[15]該維度強調學習者處理的是開放的學習任務，以發展自己的學習方法、學習過程，最終目的在于促進學生學會學習。這是歐盟提出的八大關鍵能力之一，也是各國學校改革以及終身學習的基礎。[14]

(二)現象為本的跨學科教學的實施方式

現象為本的跨學科教學是通過整合式教學和多學科模塊的學習來實現的，其目的在于使學生能夠明了所要研究的現象之間的關系和相互依賴性，有助于學生將各學科的知識技能聯系起來，并在與他人的互動中將其構建為有意義的實體，使學生能認識到他們在校所學主題對自己的生活、社區以及人類具有的重要意義，促進學生橫向能力的提升，從而實現基礎教育目標。芬蘭新課程標準指出，實施整合教學的前提是明確教學內容和實施方法。真實世界的現象或主題在每個科目中被作為整體來考察。特別是在多學科研究中，實施方式和持續時間，可因學生需要和教學目標的不同而有差異。依據課程標準，實施整合式教學主要有以下六種方式：[16](1)平行研究(parallel study)，即同時研究兩個或多個科目中的單個主題；(2)制定序列(sequencing)，即將與同一主題相關的主題組織成一個序列；(3)功能性活動 (functional activities)，包括主題日、活動、競選、考察訪問、學校營隊等；(4)較長期的多學科學習模塊運作，由幾個科目合作進行規劃和實施，可包含上述一些整合教學技術；(5)將從不同科目中選擇的內容整合成模塊(integrated modules)；(6)全面化的教學，所有教學以整合形式提供。除了整合式教學，為保障每位學生有參與整體研究和感興趣問題的探究，芬蘭新課程標準規定地方政府和學校應確保每位學生每學年應至少實施一次“多學科學習模塊”的教學，并指出：每所學校每學年必須至少有一明確定義的主題、方案或課程，結合不同科目的內容，并從幾個科目的角度來處理所選主題。這些實體被稱為多學科學習模塊，而學生參與這些多學科學習模塊的規劃。[17]

現象為本的跨學科學習有許多教學路徑，它可以被描述為一把大傘，這些教學路徑雖不一定密切相關(close relatives)，但許多積極的教學方法都可以適用于此，[14]如，基于問題的學習、探究性學習、基于項目的學習、漸進式探究、合作學習、響應式教學、動手實驗和檔案袋學習等，其理念是教授更廣泛的概念、有用的思維和學業表現技能，而非要求學生簡單地記憶事實和公式。此外，設計取向教學法也是現象學習的一種理論建構方式。[9]這里僅簡要介紹設計取向的教學法。

設計取向教學法(design oriented pedagogy，DOP)的重點是教師如何與學生合作式地將學生自己的問題進行現象主題的界定。由芬蘭應用科學教育與教師教育學院(School of Applied Educational Science and Teacher Education)開發的DOP，是歐盟“案例森林”項目(EU-project Case Forest)可持續教育的一部分。該項目鼓勵老師和學生走出教室，對一些具體的實施步驟提供一個不受約束的過程循環：(1)對現象的表達；(2)學習對象的設計；(3)學習對象的數據收集；(4)學習對象的構建(圖1)。從學習設計的角度來看，挑戰在于如何構建基于廣泛基礎學習的干預措施，即鼓勵學生感知有趣的學習對象、提出問題(從理論和實際兩方面)，并創造和分享尋找這些問題答案所需的知識(Finnish Forest Association [FFA])[18]設計過程之所以有益于學校，是因為“設計提供了更好地制造和完善事物的可能性?！焙諣栃粱髮W教育學院和游戲學習中心(Playful Learning Center)也持“教學即設計”的觀點，并將設計作為學生的思考工具，是以學習者為中心的，它與芬蘭新核心課程的理念相一致。在設計潛力和設計導向的教學中帶來了靈活的循環過程，這將有助于促進更多的學生主導的學習。

圖1 設計取向的教學模式與階段

四、對我國實施跨學科課程教學的 啟示與挑戰

2014年，教育部提出培養核心素養這一全新育人觀，最新版《義務教育課程方案和課程標準(2022年版)》突出改革重點，強調新課標將圍繞培養學生核心素養，精選和設計課程內容，設置“跨學科主題”學習活動，“跨學科主題”學習活動占本學科總課時的10%，強化學科間的相互關聯，增強課程的綜合性和實踐性。核心素養是個體在面對復雜的、不確定的現實生活情境時，能夠綜合運用(跨)學科觀念、(跨)學科知識、(跨)學科思維模式和探究技能，在分析和解決問題的過程中所表現出來的綜合性品質。近年來，我國推進交叉科學、跨學科教學、STEM以及STEM+衍生教育?？鐚W科教學是創新育人模式的一項重要探索，是學科間內容整合的重要方式，對培養學生的創新意識和實踐能力，提高學生的社會責任感都具有重要的價值。

(一)跨學科教學要兼顧課程的分科和整合

現象為本的教學是以學生探索現實世界的現象為基礎的?，F實的跨學科問題的解決，需要學科知識作為基礎，跨學科教學必須堅持學科立場。[19]當前我國學校學習內容的組織方式基本都是以學科的邏輯和知識體系構建起來的，分科教學占主導地位。這種分科教學有利于學科的概念、原理、規律、方法和技能的學習，教學效率高，有利于學生建立學科的認知結構，但容易造成知識與現實生活的脫節?？茖W教育學之父約翰·F·赫爾巴特(Johann F.Herbart)認為，按學科劃分的課程過多地束縛了兒童的經驗領域，他建議要對知識進行分段和對照(sectioning and comparison)。約翰·杜威認為，兒童的靈魂尋求完整，學校應該把重點放在展示和研究兒童的環境和生活上……學校是一個微型社會，是一個不斷變化的現象，學習嵌入日常公共活動、互動和決策場合，學生在領會周圍環境的同時，也在構建自己的整體。而教學科目的界限打破并分散了孩子的世界。[9]學生生活和社會實踐中真實的、完整的實際問題，一般都具有綜合性，學科界限模糊，這些問題的解決，往往需要綜合運用多學科的知識、方法和技能，在學科教師的指導和引領下，學生運用某學科和跨學科的知識、技能和方法加以解決，這是單一的分科知識難以達到的。

理想的跨學科教學關注的是不同學科知識間的相互影響，因為每一門學科都有其特殊性和獨立價值，學科間的滲透性和干預性，是跨學科教學的價值所在。進行跨學科教學，要與現實生活中的具體現象或問題結合起來，使學生在真實場景中獲得解決實際問題的體驗，這不僅能夠加強各分科課程的學習，還利于學生建立學科間的相互聯系，將抽象的學科知識變成具體的個人化的知識，從而建立起一個以解決問題為目標的認知體系，提升學生學以致用的能力。通過現象為本的跨學科教學，使學生認識真實世界的復雜性，探究知識形成的過程。在學生形成心理邏輯后，再變成學科邏輯，從而去探索和發現更廣闊環境中的新知識。從這個意義上說，跨學科的學習與學科知識系統的、結構性的學習是緊密相關的。

因此，學科教學應與跨學科教學結合起來，學科知識體系和以解決問題為中心的認知體系相互補充，相得益彰，通過跨學科學習，加深學生對學科知識的理解，彌補分科教學的不足，進而在更高水平上實現跨學科的學習。我們可以借鑒芬蘭新課程標準的作法，每所學校每學年至少安排一個跨學科的學習模塊，這將有助于跨學科課程的實踐。

(二)加強跨學科主題整合的研究

促進學生作為一個和諧整體的發展是國際教育的共同追求。一般而言，整合是指將最終分離的部分重新組裝起來。教學內容的整合是指學生的知識結構和技能結構在學科邊界上的多元化銜接。這一綜合目標背后的一個原因是，相信靜態和客觀的知識優勢已經減弱，而知識是動態的、不斷發展的這一觀念被廣泛接受。在這種情況下，知道如何提問比知道如何回答問題更為重要。[9]

芬蘭新課程標準強調跨學科模塊的學習，使學生能認識和理解各個學科，例如數學、語文、藝術等彼此之間看似界限明確，實際上其概念或內容等可能相互聯系，尤其真實世界中諸多現象和問題的解決都應以整體性觀點進行思考，以更有機會提出較佳解決方案，而進行整合式教學便是達此目標的重要手段之一?？鐚W科模塊的學習擴展了學生構建世界觀的機會，同時也是形成跨學科能力的重要途徑。

芬蘭現象為本的學習強調整體性，通過現象來整合學習者、學校學習和真實世界，并以學習者為重要學習引導力進行縱向統整，以達到培養學生跨學科素養的目的。在各種整合方式中，主題式的整合為學校和教師經常采用，因此未來在實踐上需要思考的是，在眾多主題之間如何進行整合，使學校的學習對學生而言既是整體的、真實的，又是情境化的。芬蘭的跨領域學習是基于生活世界中的現象進行學科的整合。

我國2022版新課標提出“設立跨學科主題學習活動，加強學科間相互關聯，帶動課程綜合化實施，強化實踐要求”，中小學課程可在橫向縱向上進行跨學科學習領域整合教學的研發，可設置彈性學習課時，可結合性別平等、環境、科技、品德等重大教育課題或各類社會新興議題，研發跨學科整合性主題、專題或議題探究課程，此時議題可能成為整合的組織中心。雖然議題本身即為現象，但是更指含有意見不一致甚至相左的現象，[20]這些議題除了可使學生了解生活世界外，更具有能促進學生批判性思維能力的提高和賦權目標的發展。[21]芬蘭課程標準中的現象更為廣闊，包含對世界的探索及議題的探討，我國跨學科學習也可以借鑒芬蘭的做法，以現象為組織中心進行整合，不僅可包含對中國及世界議題的探討，也可選擇學生生活世界中的現象，使其成為跨學習領域的組織中心。

(三)深入探討跨學科課程的運作方式

芬蘭現象為本的教學作為跨學科學習的基本實施方式，重視學生生活中面臨的各種現象，通過師生之間或生生之間共同討論，進行主題式、項目式研究，鼓勵學生從生活經驗出發，基于真實世界的現象，進行跨學科學習，在協作互動中發展跨學科知識與核心素養，涉及的學科則由相關學科教師進行教學討論、準備課程，與學生共同進行項目式的研究性學習，這與當前我國基礎教育所倡導的跨學科教學、STEM以及STEM+等教育理念相契合。我國跨學科教學可借鑒芬蘭經驗，將現象式學習理念融入跨學科教學實踐，勇于打破學科的邊界，將歷史、語文、音樂、道德與法治等學科與科學、技術、工程、數學等學科進行融合，根據學校區域性及需求來設計跨學科整合性的主題、專題、議題類探究性課程、社團活動或技藝課程，以整體性和情境性的觀點構建知識脈絡，調和學科邏輯與現象邏輯，基于問題進行的探究性的思考和實踐，切實體現STEM教育在培養學生的創造性、獨立思考、合作能力方面的功效。

為規劃和實施多學科學習模塊，促進性質不同學科之間的合作與有效利用，學校所設定跨學科主題應符合學校的文化原則、學生感興趣，且適合學科教師間的合作，如此才能被用于學習模塊內容，而每個學科所蘊含的特有概念、內容、方法等，也才有機會進一步運用于這些模塊中。多學科學習模塊是基于學科間合作的整合式教學，其實施展現了學校價值觀、學習概念以及學校文化，為學生跨學科能力的發展奠定了基礎。每個學科通過其知識領域的內容和特定方法為學生建構能力，其能力發展不僅受工作內容的影響，也受工作方式及與環境互動作用的影響。因此，在規劃和實施多學科學習模塊時，激勵學習者參與規劃、提出學習者感興趣的主題、創造不同群體間討論的機會、鼓勵結合內外部資源進行學習、引導在真實世界中的行動等，都是推動與擴展多學科學習模塊精神的重要關鍵。

(四)提升教師跨學科的專業教學能力

現象為本的跨學科教學需要教師自身具備較強的專業實踐和專業教學能力，這意味著教師需要不斷檢視自己的專業實踐，并愿意參與到反思與跨學科教學相關的實踐的更新過程中。對許多教師來說，考察和培養跨學科教學觀念的過程本身就具有變革性，這可能涉及教師的教學慣習、日常選擇和決策的廣泛變化。因此，教師的個人能力的轉化會以大大小小的方式影響其專業課堂實踐?！白兏镄越虒W”(transformative pedagogy)包括進行各種以學習者為中心和教學法的實踐，這些實踐和教學法鼓勵學習者運用批判性思維尋求創新性的解決方案。[22]在現象為本的跨學科教學中，教師從事的是一種旨在教育系統變革的活動，一個教師的學科素養越高，它對學科的轉化或翻譯能力也就會相應地增強。只有學科素養增強了，才能翻譯轉化成與其他學科相關的內容。從事任何一門學科的教師都應該持續發展本學科能力，同時不斷發展自己的專業素養。因此，教師要成為一個跨學科教學的積極穩妥的教育改革實踐者，可以通過以下方式進行：(1)要著力加強跨學科教研，拓寬學科視野，研討學科間教學內容的交叉點，了解學生已有的學科基礎，發揮學科間教師的合力，提高跨學科解決問題的能力?？鐚W科的教學可以單獨由學科教師負責，也可以由不同學科教師協作完成；(2)要重視跨學科教學活動的設計，如真實世界現象的確定、目標和問題的設計、時間的安排、方案的實施、指導的策略、結果的評價等；(3)要加強學生活動的管理，其中任務目標管理尤為重要，不僅要明確完成選題的總目標，還應明確學習過程中每一環節的目標要求和評價標準，引導學生自覺、主動、有序和有效地完成選題。

總之，面對復雜多變的世界，各國無不致力于人才培養，在學科教學的基礎上，跨學科的整合式教學是世界的重要趨勢之一，引導學習者探究生活世界中的種種現象，從事創新與連結的深度學習。從課程標準規劃到教材編選，從學校本位課程開發到教師教學，從學習方法與工具的改革到評價方法的轉型，從學校文化建設到校內外資源的有效利用，每個環節都是影響學生是否能夠在跨學科學習經驗中受益的關鍵。開展核心素養導向的教材教學模塊，以及學校實施義務教育新課程方案和課程標準的研發和實施工作，均需要多方資源的支持，需要所有教育研究者與實踐工作者協力同行。