移動混合式創新創業課程過程要素評價實踐：基于MOOC課程評價模型
——以廣東第二師范學院《創新創業教育》課程為樣本

譚毅

（廣東第二師范學院，廣東廣州 510303）

1 問題的提出與研究視角

高校創新創業教育是經濟新常態下高等教育系統支撐國家創新驅動發展戰略的重要途徑之一，不僅關系著國家和地區的經濟社會發展，也關系到高等教育改革的成敗[1]。我國高校創新創業教育課程在推動畢業生創業就業、促進學生全面發展等方面發揮了重要作用。但隨著創新創業教育發展的不斷深入，高校創新創業教育課程問題進一步凸顯，包括整體質量不高、實效性不強、結構不完善、創新創業實踐未能很好地融入教學體系、實踐教學環節同質化、大學生創新創業的興趣還需進一步激發等[2]。

國務院辦公廳《關于深化高等學校創新創業教育改革的實施意見》提出：“深化高等學校創新創業教育改革，是國家實施創新驅動發展戰略、促進經濟提質增效升級的迫切需要，是推進高等教育綜合改革、促進高校畢業生更高質量創業就業的重要舉措?！盵3]在新的形勢下，理順課程建設的邏輯、構建高校創新創業教育課程效果的評價體系，可以為創新創業教育提供有力支撐。創新創業教育評價是創新創業教育發展的重要一環，不僅可以對創新創業教育進行評價，也是改進、提高創新創業教育的有效手段，加強評價指標體系建設，創建與創新創業教育特征相匹配的教育效果評估方案[4]。

2015年4月，教育部出臺《關于加強高等學校在線開放課程建設應用與管理的意見》，提出“建設一批以大規模在線開放課程為代表、課程應用與教學服務相融通的優質在線開放課程。支持具有學科專業優勢和現代教育技術優勢的高校，以大學生文化素質教育課、受眾面廣的公共課和專業核心課程為重點，建設適合網絡傳播和教學活動的內容質量高、教學效果好的在線開放課程。鼓勵高校間通過協同創新和集成創新的方式建設滿足不同教學需要、不同學習需求的在線開放課程或課程群?！盵5]當下，在教育信息化深入推進的背景下，以MOOC為代表的多類別在線開放課程得到了諸多學者和各級各類教育教學與科研機構的關注，尤其是高等教育領域，引入在線開放課程已成為推動高等教育教學改革、實現高等教育特色發展與內涵式發展的最新選擇[6]。

本研究針對本校的創新創業教育課程特點，以大學生創新能力提升情況為目標導向，搭建基于“過程要素評價”和“影響目標評價”雙驅動的課程評價模式，實證調研、分析課程要素現狀及大學生創新能力的提升狀況，反觀移動混合式《創新創業教育》的實效性，并提出課程的改良策略，使創新創業教育的實施更具實踐意義。本文研究為“過程要素評價”部分。

2 研究設計與實施

2.1 課程情況

《創新創業教育》課程是廣東第二師范學院本科生通識必修課，采用校級主管、院系專業專業教師主講的形式授課。課程定位為創新創業的基礎知識講授，包括創新思維培養、創新邏輯、創業知識等。課程采用MOOC教學方式授課，課程包括最后一次的線下見面課，線上課程要求學生通過超星課程平臺自主學習完成。

在線課程的主要內容包括認識創新和創業、創新思維培養、創新案例、國內外創新案例。課程總量為25章節，159個任務點，每節視頻結束后提出相關思考問題和拓展學習資料。課程為大三第一學期所有專業必修，持續8周課程時長，16課時，學分為1學分。課程考核由網絡平時基礎學習成績、期末線上考試成績和教師綜合實踐評定成績組成。

2.2 研究設計

2.2.1 研究對象

本研究以廣東第二師范學院2021-2022學年第一學期開設《創新創業教育》課程的三年級學生為被試對象。

2.2.2 研究程序和研究方法

采用問卷法和訪談法相結合的方式調研課程的過程要素評價。課程結束后的一周內，對參加學習的學生發放問卷調研。

問卷法：問卷包括三個部分，第一部分為學生的基本情況，包括性別、專業、前期項目經驗和父母或近親開創企業的情況。第二部分為課程學習的投入情況，主要包括移動課程的訪問時間長度、頻次、課程互動情況。第三部分為學生學習后對課程的過程要素評價，本研究采用的是姚凱等人于2017年提出的MOOC課程評價模型（姚凱，李思志，等，2017）。量表包括教學設計、教學內容、界面設計、媒體技術、課程管理5個維度。采用李克特5點計分：5表示非常符合，4表示基本符合，3表示不確定，2表示基本不符合，1表示非常不符合，分值越高，代表滿意度越高。

訪談法：結合問卷調查結果，選取課程教師1名，師范專業學生2名以及非師范專業學生2名作為對象，采取面談或者微信的方式進行開放式訪談。對課程教師的訪談內容為：課程中學生移動學習的積極性如何，課程的易用性如何，考核是否有效；2名師范專業學生訪談圍繞以下內容：課程學習后感覺創新思維有提高嗎，過程中和結束后的體會如何，體會最深的一件事是什么事，對移動課程有什么建議。

3 結果與分析

3.1 被試學生的基本情況

對參加學習的346名學生發放問卷，回收327份問卷，回收率為94.5%。如表1所示，其中男生71名（21.71%），女生256名（78.29%）；專業類型分為師范類和非師范類，其中師范類216名（66.05%），主要是思想政治教育、歷史教育專業，非師范類111名（33.95%），主要是行政管理、社會工作專業。具有前期項目經驗的同學125名（38.23%），前期項目經驗主要是大學生創新創業訓練項目、挑戰杯創業大賽和“互聯網+”大學生創新創業大賽等，無前期創新創業項目經驗的人數為125名（61.77%）；父母或近親開創企業的人數為29名（8.87%），大部分父母或近親未開創企業（91.13%）。

表1 移動課程參與樣本總體情況（n=327）

3.2 課程學習的基本情況

學生自我報告的學習投入情況反映了學生線上課程學習的訪問時間長度、頻次、課程互動情況。如表2所示，依據學生自我報告的情況，課程訪問次數較為集中在3次-5次/周，占比為37.91%；參與課程討論情況積極類型的人數為212人，占比64.53%，積極以上的共252人，占比達到77%；平均在線時長主要集中在0.5-1小時/周和1-2小時/周，人數為283人，占比為86.5%。

表2 學生自我報告的課程學習投入情況（n=327）

系統統計的學生學習投入情況的總體樣本情況包括課程總訪問次數、課程互動題目討論情況和總在線時長。如表3所示，課程訪問總次數中，在課程進行的第1周至第8周期間，整體數據呈V形，這說明同學一開始熱忱比較高，中途熱情下降，課程臨近結束時由于課程的考核時間節點臨近，也開始加快學習進度?；宇}目討論6道題交互答題頻率較高，平均答題人數均達到250人/題，遠遠超出了課程要求的每人需要回答至少3題的基本任務；總在線時長和課程訪問總次數比較相似，數據呈V形，臨近課程結束總在線時長最多。

表3 系統統計的學生學習投入情況的總體樣本情況（n=346）

3.3 學生對課程的過程要素評價

依據學生對課程的過程要素評價總體結果，學生對課程的評價總體較好，平均分為3.85。課程管理、媒體技術、界面設計都達到3.9以上，教學設計、課程內容相對評價較低，分別為3.67和3.66。

圖1 學生對《創新創業教育》課程的過程要素評價總體結果（n=327）

學生對課程內容的評價普遍認為課程內容多（3.98），內容編排（3.38）和資源拓展（3.54）有待加強。學生對教學設計方面的評價較為集中在考核方面，對教學教育與協作有效評價不高（3.42），認為課程中與同學的協作交流是無法開展的，和教師的交流也不具備即時性，另外教學測試考核合理（3.32）評價也不高。學生對課程媒體技術和界面設計都較好，課程采用的是超星的官方平臺，使用的時間比較長，且針對高校學生學習體驗是不斷優化的，針對課程的導航（3.89）、交互（3.85）以及圖文排版（4.12）都評價較高。學生對課程管理方面認為課程的開發和管理好（4.21），課程結構作為學習體驗的一個重要影響要素，關系到學生對知識的接受程度和接收方式。

表4 學生對《創新創業教育》課程的過程要素評價分類結果（n=327）

通過對任課教師的訪談，課程教師認為課程中學生參與移動學習的積極性較高，學習中沒有向教師請教相關的問題，說明課程的易用性較好，對課程的考核設置是相對合理的。對2名師范專業學生訪談，一致認為課程學習后感覺創新思維有所提高，課程內容主要集中于創新的原理、創新思維的訓練，另外課程考核評價方面應該設置多選、填空等多樣答題方式，豐富考試題型。建議課程可以針對師范專業的創新開展小專題，在學習設計上可以按照8周的進度開展每周的進度督查。對2名非師范生專業學生訪談，課程學習后理論方面的知識提升不少，邏輯能力增強，總體線下課程設置太少，實踐性的部分基本沒有，同學之間和教師之間的實時交互應該設置一個時間點，而不僅僅是頁面的問答。

3.4 過程要素評價的群體差異分析

采用單因素方差分析方法，檢驗不同專業、不同項目經驗背景在課程過程要素評價變量上的差異情況。

3.4.1 不同專業的課程過程要素評價的差異分析

不同專業在過程要素評價變量上的差異分析如表5所示。分析結果表明，師范組在課程內容上評分顯著高于非師范類組（F=5.543，P＜0.01），師范生對移動課程內容的評分高源于原理性的知識對專業創新（教學）更具有啟發性，而非師范生更趨于對實踐性內容學習的需要。在教學設計的評價上，師范生評分低于非師范生組，但兩組數據未表現明顯差異，師范生有教學設計本體知識學習，對教學要求較高，所以評分較低。在界面設計、媒體技術和課程管理的評價上，師范生評分都低于非師范生，但數據不存在顯著差異。

表5 不同專業組對《創新創業教育》課程的過程要素評價的差異情況（n=327）

3.4.2 不同前期項目經驗的過程要素評價的差異分析

如表6所示，對擁有不同前期項目經驗的學生課程過程要素評價變量的數據進行差異分析，結果表明，在課程內容的評價上，不同前期項目經驗的學生評分表現顯著差異（F=3.967，P＜0.01），擁有前期項目經驗的學生評分高于無項目經驗的學生，這說明課程內容傾向于理論性和創新思維訓練、邏輯訓練可以彌補有項目經歷學生這方面的缺失。在教學設計的評價上，不同前期項目經驗的學生評分表現顯著差異（F=4.508，P＜0.01），擁有前期項目經驗的學生評分低于無項目經驗的學生，通過對非師范生學生代表的訪談得知，有前期項目經驗的學生對課程的交流與協作、講課方式更為看重。在課程管理的評價上，不同前期項目經驗的學生評分表現顯著差異（F=4.567，P＜0.01），具有前期項目經驗的學生評分高于無項目經驗的學生，有項目經驗的學生對課程的政策支持領悟較深，這就導致評分普遍偏高。在界面設計和媒體技術的評價上，擁有項目經驗的學生評分都低于無項目經驗學生，但數據不存在顯著差異。

表6 不同項目經驗組對《創新創業教育》課程的過程要素評價的差異情況（n=327）

4 結論與建議

創新創業課程是創新創業教育的主體，創新創業教育課程評價在于實效性的達成。本研究以廣東第二師范學院開設的移動混合式《創新創業教育課程》為例，基于MOOC課程評價模型對《創新創業教育》課程進行過程要素評價分析課程的實效性。依據數據結果，得到以下幾個結論：

4.1 研究結論

第一，學生對移動課程的過程要素評價整體較好。在五個評價因素中，界面設計、媒體技術和課程管理評分較高，課程內容、教學設計要素的評分相對較低，。

第二，學生建議在八周課程時長下適當減少課程內容，課程內容的順序編排和課程的拓展資源方面都需要強化。

第三，學生對移動課程教學設計的建議是增強課程的興趣激發性，增加師生和生生的即時互動，考核要根據線上和線下的權重占比設置合適比例。

第四，不同專業的學生對課程內容的需求不同，應考慮師范生和非師范生課程內容的差異。不同前期項目經驗的學生在課程內容、教學設計和課程管理上都有不同的訴求，應區分對待是否有項目經驗的學生的群體差異。

根據本研究的實證數據及個別訪談，綜合以上對移動創新創業教育MOOC課程的實效提升，提出建議如下：

4.2 研究建議

第一，合理配置課程內容。課程內容的知識點根據學生實際水平進行調整，控制課程的容量；針對師范生應該加強教育類的創新思維、創新邏輯內容供給，針對非師范生應加強創新發現、創業模式和創新實踐案例等內容供給。

第二，優化教學設計。創設媒體效果激發大學生學習興趣，創建學習共同體加強學生朋輩的學習互動，創建教師指導群加強師生的教學互動。

第三，合理設計課程考核方式。綜合考慮移動課程時長、理論性和線下課程時長、實踐性，結合課程客觀答題和主觀案例結果設置考核模式[7]。

第四，提升大學生的自我導向和自學能力。設置合理的前置自學能力課程，提升大學生的自主學習、自我管理、主動探究等能力。