具身化策略：培智課堂有效教學的路徑取向

郭啟華 朱顯中 程 湛

（1.安慶師范大學教師教育學院 安徽安慶 246011；2.潛山市特殊教育學校 安徽潛山 246300）

黨的十九大將“辦好特殊教育，努力讓每個孩子都能享有公平而有質量的教育”[1]作為新時代教育發展的重要目標和任務?！丁笆奈濉碧厥饨逃l展提升行動計劃》進一步強調要“全面提高特殊教育質量，尊重殘疾兒童青少年身心發展特點和個體差異，做到因材施教，實現適宜發展”[2]?？梢?，在我國特殊教育事業發展進入新階段，適齡殘疾兒童和少年“有學可上”這一目標基本實現的背景下，提升特殊教育教學質量成為新時期特殊教育事業發展的重中之重。然而，目前我國培智班級課堂教學質量參差不齊，普遍存在教學有效性不足的問題，這無疑與國家關于提升特殊教育教學質量水平的時代要求相矛盾?；陔x身認知的傳統課堂教學改革遇到了瓶頸，具身認知范式隨之進入人們的視野，具身認知理論重新界定了身體、認知和環境的關系，為改進教育教學提供了新的契機?；诰呱碚J知理論，探索提高培智課堂有效教學的策略方法，可能成為破解培智課堂教學低效難題，促進智力障礙學生適宜發展的一種必然選擇。

一、身體的認知意義：具身認知的內涵與特征

20世紀70年代，第二代認知科學以具身認知為標志拉開了帷幕。學者們的關注點由強調心智計算表征的離身認知轉向強調身心統一的具身認知?！熬呱碚J知的中心含義是指身體在認知過程中發揮著關鍵作用，認知是通過身體的體驗及其活動方式而形成的”[3]705。身體在認知中有著非常重要的意義，具體表現為：“認知過程的步驟與開展方式是由身體的生理屬性決定的；認知的內容是由身體提供的；身體、認知與環境是一個有機的整體”[3]706。具身認知理論不再把身體看成是信息“接受器”和動作“執行器”，而是把身體視作認知的核心。它徹底拋棄了第一代認知科學以計算隱喻和身心分離為深層次邏輯基礎的做法，主張將對認知的研究重新回歸“人”的本身。身體的物理屬性、活動方式及身體和世界的互動方式既決定了人們認識世界的方式，又直接影響著認知的內容和結果。具身認知對身心二元論的離身認知進行了批判，開啟了認知科學的新紀元。其特征主要包括：“具身性、生成性和情境性”等[4]29-30。

認知的具身性，即認知不能脫離具體身體，認知依賴于有機體的物理屬性。身體的物理屬性或狀態在一定程度上可以塑造認知，身體的物理結構、相關活動、具有身體內容的心理表征、不同身體形式或身體編碼的心理表征等在認知活動中起著不可替代的作用。身體體驗是構成認知的基本素材。

認知的生成性，認為人類認知是認知主體即身體在與環境(世界)相互作用中歷史地生成的。認知不是一成不變的，而是處于發展、流變中。人在不斷變化中創造和維持自身的認知，從而不斷拓展完善自己的認知領域。認知不是心智對外部世界的單向表征或簡單投影，認知主體和世界不是對立的，而是處于交互循環之中。

認知的情境性，強調認知必然發生在一定的情境中，其本質上起源于身體與環境的互動。即認為認知過程是主體與環境相互作用的過程，而非大腦內部的心理表征活動。認知發生在實時的、具體的情境中，受物理環境、心理環境和社會文化背景的影響。認知不僅根植于身體，還發生在具體的情境之中。

二、身體“缺席”：培智課堂教學的離身困境

（一）被貶抑的身體。身心二元的離身認知觀念，認為身體只是承載大腦的“容器”，在認知過程中僅僅作為“感受器”和“效應器”存在。因此，在傳統課堂中師生的身體活動空間和形式均受到限制，“學生被要求安靜地坐在教室里聽教師講課，并且必須姿勢端正，不能隨意走動和東張西望”[5]6，學生在課堂中的感受和體驗是局限的、不自由的，身體對于認知加工的重要作用是被忽視的。

智力障礙學生存在不同程度的心智和身體器官異常，被視作“感受器”和“效應器”的身體在靈敏性和精準性等方面都無法與普通學生相比，他們的反應不夠靈敏、動作不夠靈活，大多無法精準完成各類操作任務，使教師更加忽視課堂中學生身體參與的意義?；陔x身認知的邏輯，培智課堂有效教學的標志即為在盡量減少學生“無關動作”參與的基礎上使學生的大腦有效加工信息，對學生進行規訓成為保障課堂教學效果的必然選擇，課堂管理的目標即為減少直至消除學生與課堂學習“無關的行為或動作”。在離身認知盤亙的課堂中，智力障礙學生因不能很好地控制自己的身體，離座、吵鬧、攻擊等課堂問題行為頻發，基于行為分析的干預技術被廣泛運用于解決這些干擾，干預訓練的目標常常是使學生的身體在被允許的空間范圍（座位上）內以寫字、計算等“適當”的形式活動。在培智課堂中學生除視、聽之外的行為多被限制，大多數情況下學生只能被動地看教師演示教具，他們試圖觸摸教具的行為被視為“搶奪”，他們表達情緒和需求的方式被看成“吵鬧”。因此，智力障礙學生的身體在課堂中被看成是一個需要克服的“障礙”，必須加以約束和控制。他們“不恰當”的身體參與被禁止，課堂教學指向對大腦的機械訓練，教學有效性的追求成為一個悖論。

傳統課堂對身體的貶抑不僅表現在學生身上，教師亦被束縛在講臺上，以標準規范的“教態”向學生傳遞知識，大多數教師沒有意識到自己的身體及其活動方式在教學中的價值。培智課堂中教師的身體動作更多體現在制止學生的“無關動作”上，獲得的大多是消極的身體和情緒體驗，導致培智教師普遍出現較低的教學效能感和嚴重的職業倦怠感。

（二）被限制的互動。在載體、硬件隱喻的身體觀和基于符號加工的心智觀籠罩下。傳統課堂上教師往往更加注重對客觀知識的單向傳遞，師生之間鮮少互動。很多教師習慣于按照預定程序進行教學，較少思考預設與生成的關系，缺少對學生課堂表現的充分關注和重視，且往往將課堂教學效果的不理想坦然地歸咎于學生。傳統課堂中的教師在師生互動中占有絕對的身體優勢，“這種不平等的身體地位導致很多師生之間存在-種對抗的關系”[6]，負面具身泛濫的課堂成為一種普遍的存在。

智力障礙學生往往因其在思維方面的落后而在課堂學習中陷入認知困境，加之多數智力障礙學生言語表達和溝通能力有明顯局限，主動發起有效交流困難。因此在傳統的培智課堂中，師生之間的交流互動基本以教師單項發起為主，且多指向于制止學生的“問題行為”等消極事件，即便是指向于教學的師生互動，一般也是以教師輔助學生完成抄寫、計算等學習任務為主，或者是流于形式的機械問答。教師在教學中更多地表現為機械性地傳播靜態知識，缺乏積極飽滿的情感投入，較少表現出對學生的積極期待，流于形式的師生互動機械而表淺。多數培智教師將課堂中能使學生保持安坐視為理想狀態，因擔心秩序混亂而限制學生之間的交流，甚至要求同學之間保持足夠的空間距離以避免沖突。在某些允許家長陪讀的課堂中，為避免孩子“搗亂”，多數家長會不同程度地控制孩子的身體、替代孩子互動，導致這些智力障礙學生在課堂中無身體自由、更無互動自由可言。

（三）被忽視的情境。離身認知理念下的課堂教學忽視情境的認知意義，“漠視知識的境域性，醉心于追求普適性知識”[7]，導致課堂教學的“去情境化”。課堂教學無視不同學習者的認知特征、學習風格、學習需求，呈現出高度的同質化，缺少個別化的設計與實施；教室環境單調，課桌椅位置固定不變，墻壁裝飾和教學設施也呈固定化傾向；教師癡迷于按照預設腳本在“離境”狀態中機械地表演。

在離身認知觀的左右下，培智教師亦秉持技術理性和工具理性的價值取向，急于找到在課堂教學中向學生傳授既定的、程序化的客觀知識的操作技術，忽略了課堂學習的物理環境、社會文化環境、資源支持環境和情感心理環境等復雜因素，希望能最大限度地將學生固定在“秧田式”布局的座位上，以便更好地控制課堂秩序。然而，“傳統的學習空間布局減弱了學生在學習過程中的身體參與程度，容易導致注意力分散，降低教學效果”[8]，甚至引發學生的情緒和行為問題。為了避免學生“破壞”，多數培智班教室布置極盡簡潔，教具都藏在柜子里，甚至一些學校會給培智班配置已破舊的桌椅，理由是反正他們會使桌椅更破爛，粗糙簡陋的空間環境不僅限制了學生的身體體驗，亦會引發“破窗效應”，使學生真正的問題行為增多，使教師愈加缺少創造生動教學氛圍的熱情。以講授為主的教學方法無法把生活情景帶入課堂，教室內呈現出的教學與師生生活嚴重剝離，一堂堂程式化的面無表情的單向度輸出抑制了學生的身體參與，導致他們昏昏欲睡，抑或離座、打鬧。以視聽傳輸為主的教學輔助工具單調局限，無法滿足通過創設具體的教學情境來豐富學生的體驗與認知的目標。

三、身體“在場”：培智課堂教學的具身策略

具身認知理論強調身體參與認知，認為身體經驗（感覺經驗—運動經驗）是我們建構知識的源泉。因此具身認知理論反對將學習過程視為抽象符號信息的傳遞和加工，而是重視通過活生生的身體體驗來進行學習，這種活生生的身體體驗必然是具體的、直觀的、感同身受的?！坝惺裁搭愋偷纳眢w，就有什么類型的認知”[9]，每個兒童在身體上的差異，包括性別、高矮、胖瘦、障礙類別、障礙程度，甚至是身體狀態上的差異，都將對他們的認知過程產生影響，因此具身認知理論主導下的教學，必然要針對每一位學生的差異進行“量身定做”。另外，具身認知理論認為認知既是基于身體的，也是根植于環境的，認知發生在非常特定的環境中，具有極為實際的目的，是高度具身化的、情境化的活動，因為每一位學生的生活，本質上就是他所處的各種環境以及環境中的人、事物、事件以及它們之間相互關系的綜合。因此，實現教學的“身體”轉向，采用具身化教學策略是提高課堂教學有效性的必然選擇。

（一）“具身體驗”策略。葉浩生認為，從身體學習的角度來理解，具身認知強調身體是學習發生的部位，人們通過身體活動獲取各種體驗和經驗，從而生成和建構知識；從認識方式的角度來理解，具身認知強調抽象思維活動以及思維方式是基于身體的，具身認知是一種建構、理解和認識世界的途徑和方法。作為承載重要認知活動的課堂教學，增強其體驗性必然成為提高教學效果的必然考量，教師應將“身體”引入課堂教學中，徹底告別“隱身的教學”和“塑心的課程”，讓課堂教學從“全腦教育”轉向“全身教育”[5]5。

“身體的特征影響著認知，既會因為某種身體特征的存在而使得有機體對某些形式的認知更容易，也會因此使得某些形式的認知變得更困難，甚至不可能”[10]20。智力障礙學生身體器官和心智發展的特殊性決定了其認知方式和內容的特殊性和個體差異性。研究表明，“個體的身體自由度能夠對其感知判斷產生影響”[5]6。因此，教師應放棄秩序優先執念，在不影響基本課堂秩序的前提下給予學生足夠的身體自由，避免讓學生的身體局限在課桌椅內，增加能讓學生通過身體姿勢、動作、運動和操作等方式參與的教學活動內容，讓學生運用身體來學習，產生更切身的體驗。教師亦需要摒棄僅用語言和文字作為課堂教學和溝通工具的單調做法，更多用肢體動作、手勢、身體運動進行教學及與學生溝通交流。每個人都有其獨特的學習方式，包括視覺型、聽覺型、視聽型、觸覺型等，教學應該從具身體驗性出發，為學習者提供具備多種感官和全部身體參與可能性的環境條件，并提供個別化的支持，促進智力障礙學生通過身體體驗領悟知識，而不是僅僅通過眼睛和耳朵這兩種感官獲得知識。以培智四年級生活數學“認識三角形”為例，教師可以讓學生用自己手臂等身體的不同部位擺成三角形，或讓任意三個同學手拉手形成三角形，并嘗試通過變換身體位置來改變三角形的形狀，讓學生體驗三角形的特點；亦可提供多種形式和材質的“三角形”學具，讓學生觸摸不同形態、觸感的三角形的邊、角，調整身體姿勢穿過不同大小的三角形狀的“門”等，用身體感受三角形的特征，使學生在充分的身體參與中將身體的體驗與知識的學習緊密結合。教師亦應調動自己的身體參與到教學中，充分利用面部表情、眼神、身體姿勢等“身體要素來建構情境性、生成性和動態性的課堂，讓課堂充滿思維的樂趣，充滿活力”[10]21。

（二）多元交互策略。具身認知理論認為，認知是在身體與環境的交互中產生的。在課堂教學中，“師生不斷緣遇著、創造著、解釋著課堂事件，在此過程中內容不斷變革、意義不斷生成”[4]32，教學過程的本質就是師生之間、生生之間、師生與環境之間的互動。離身認知觀念籠罩下的教師沒有意識到與學生進行積極互動的意義和價值，進而“使師生間的互動停留在“虛假”的形式層面”[11]。

教學過程是一個彈性開放和動態生成的過程，各因素在互動中都應處于主動積極的狀態。為了實現課堂中的有效交互，在教學設計環節即要實現從教學者向學習者的主體位移，并在教學實施環節圍繞每個學習者提供交互支持，而不是因擔心課堂秩序而禁止互動交流。培智班級雖然人數少，但學生個體差異大，教師需要依據個別化教學原則開展多形式的課堂互動，幫助學生建構知識。以培智四年級“認識三角形”為例，教師可以按照合作學習模式將學生分組，在“用學具拼出不同形狀三角形”的課堂操作環節，通過小組同學合作拼出各種三角形、組間同學互相展示介紹自己的“三角形”等形式促進生生之間、師生之間的互動；通過在教室、操場等空間環境中尋找三角形等形式增加師生與環境之間的互動，使學生全身心融入、沉浸在學習中，在動態的操作和互動中加深認知，完成從傳統被動的“讓我學”到體驗式的“我要學”轉變，實現多元交互，突破培智課堂教學高預設性，低生成性的瓶頸。

（三）情境嵌入策略。課堂是一個具有開放性的生命系統，系統中的每個個體都不是孤立的，而是嵌入外在環境中的，認知活動即是在這豐富多變的真實情境中發生的?！岸c此相適應的是，每一個知識概念都會因使用情境的不同而被賦予不同含義，如果離開具體情境，就無法達成對事物的準確理解”[12]。

葉浩生認為，從身體所處環境的角度來理解，具身認知強調認知不僅是基于身體的，也是根植于環境的，心智、身體、環境融為一體，共同進行認知的過程。身體在環境中的“體驗”是人們獲取知識的主要途徑。因此，在課堂教學中，應充分創設和教學內容以及學生發展水平相契合的教學情境。首先，要實現物理空間環境的具身化，比如座位的排列不再局限于傳統的“秧田式”，選用活動桌椅、根據學習需要隨時采用“U”型、圓桌型、組塊型或多元組合型等多樣化動態布局；其次要盡量創設具身化的生活情境、游戲情境、故事情境，通過情景模擬、小組游戲、角色扮演及敘事教學等形式開展教學活動。此外，要積極利用先進的信息技術手段（如虛擬現實技術VR和增強現實技術AR）融合實體環境與網絡虛擬環境，“充分利用視、聽、觸、動覺等多感知通道，豐富學習者的學習體驗，讓學習者敞開生命的細微觸角，在具身的學習環境中親近、體驗和理解客觀世界的復雜與細致入微”[13]。以培智二年級生活適應課“認識紅綠燈”為例，可以利用“情境教室”資源進行實景模擬學習，亦可在普通教室利用教具材料和多媒體設備等創設情境，讓生活情境走入課堂，“激發智力障礙學生的學習興趣，幫助他們沉浸于體驗學習的快樂之中，更好地感受、體驗、認識、融入這個世界，更好地與生活接軌”[14]。

四、結語

身心二元認識論在教育領域的根深蒂固與異化衍生，致使知識觀、學習觀、教學觀都充斥著濃重的“離身”色彩。在此現實境遇之中，人的整體性被消解，人的靈性蒙垢凋敝，使得教師的教學和學生的學習始終處于一種低效能狀態。智力障礙學生的身心特點決定了其認知的特殊性，在離身認知盤亙的課堂中，師生都被困于心智障礙與心智計算、身體自由與約束規訓的對立之中無法自拔，具身認知理論無疑為突破培智課堂教學困境提供了邏輯視角和方法基礎。