生活教育理論引領下的小學語文閱讀教學實踐

● 江蘇省宿遷市沭陽縣學府路小學 徐利廣

“生活即教育”是陶行知生活教育理論的精髓。在百年未有之變局的時代背景下，語文教學與我們日常生活的關系越來越緊密。閱讀在語文教學中具有舉足輕重的地位，學生閱讀水平的高低直接影響著語文教學的質量。然而，在教學實際中，學生的閱讀往往停留在淺層次狀態。正確解讀陶行知的生活教育理論，將閱讀教學與生活實踐相融合，形成閱讀與生活相結合的實踐模式，在遵循學生身心發展規律的前提下，實現閱讀教學生活化，有助于培養學生的實踐創新能力，從而提升學生的語文核心素養。

小學語文閱讀教學不僅要傳授基礎知識，還要培養學生的實踐能力。在閱讀教學中，受應試教育、傳統教學等因素的影響，學生的閱讀成效往往只停留在基礎知識方面。這樣的教學對于培養學生的核心素養，實現立德樹人的根本任務，是極其不利的?！读x務教育語文課程標準（2022年版）》指出：語文課程應引導學生熱愛國家通用語言文字，在真實的語言運用情境中，通過積極的語言實踐積累語言經驗，體會語言文字的特點和運用規律，培養語言文字運用能力。同時，發展思維能力，提升思維品質。為此，我們應試著將陶行知的生活教育理論與閱讀教學實踐進行深度融合，從服務生活的角度開展閱讀教學。讓學生在真實的生活情境中發現問題、分析問題、解決問題，在情境體驗中理解知識并學會運用知識，實現閱讀教學生活化，可以增強語文閱讀教學的針對性，進而提升學生的語文核心素養。

一、閱讀教學生活化的優勢

陶行知指出：“教育即生活，沒有生活做中心的教育是死教育，沒有生活做中心的學校是死學校，沒有生活做中心的書本是死書本?！苯逃龑嵺`告訴我們：閱讀教學生活化，是培養學生實踐能力的必經途徑。其做法是在開展閱讀教學之前，設置一些與文本內容相關的真實生活情境，教師有的放矢地引導學生在閱讀過程中合理運用身邊的學習資源，聯系生活實踐，積極主動地開展探究活動的學習。只要我們有機地把閱讀教學與生活實際相結合，促使學生采取多樣化的閱讀策略，把實際生活與文本信息進行有效加工，并建構屬于自己的知識體系，就能運用所學知識去解決課堂及生活中的問題。把閱讀教學與生活實際相結合，與僅僅依靠誦記的學習方法相比，前者無疑更能幫助學生構建清晰完整的知識框架，更能促進學生的優質成長。

（一）促進學生主動閱讀

美國心理學家亞伯拉罕·馬斯洛關于需求的理論告訴我們：人只有有了需求，其內在力量和潛能才會被激發出來，才能萌生目的性和創造性。教學實踐告訴我們，閱讀教學是否高效與學生的閱讀探究性、主動性密切相關，學生在主動閱讀的狀態下，往往能產生良好的閱讀體驗。閱讀教學生活化是在生活中解決問題，在解決問題中建構知識的一種新型學習方式。教師因勢利導組織學生開展生活化主題閱讀活動，能促進學生主動閱讀，提升學生對文字知識的應用能力，增強學生利用生活元素深化對文本的理解與記憶。

（二）實現探究性閱讀

在傳統的閱讀教學中，教師往往是把知識提取出來直接傳授給學生，雖然這樣的教學方法能夠讓學生在短時間內掌握較多的知識點，但無法讓學生全面了解知識的外延和生活原型。而在以生活教育理論為指導的閱讀教學中，文本教學和日常生活高度相關的情境能夠激發學生的閱讀興趣，引導學生實現探究性閱讀。教師通過引導學生對相關問題的探究，能夠潛移默化地培養孩子挑戰未來、創造未來的能力。

（三）發展學生的高階思維

對每一個人來說，學習的目的是為了解決問題。反過來，來自生活中的問題也可以觸發內源性學習力。通過多年的教學實踐，我們發現：閱讀教學生活化的模式，是學生閱讀的支架，是教師教學的抓手。通過生活化的教學，能夠提升學生綜合思考和分析問題的高階思維，能夠提升學生步入現實世界的學習技能。學生的高階思維在閱讀中得到發展，那么，解決真實生活情境中問題的能力就會得到提高，其社會實踐能力也會得到提升。

二、閱讀教學生活化的類型

在小學閱讀教學中，教師首先要了解語文教學的要素是什么，再將語文教學的要素和所包含的知識點與現實生活相聯系，才能讓教學活動事半功倍。在小學語文教學中，生活化閱讀教學主要有以下幾種類型。

（一）問題解決類

學習的一般規律是發現問題、分析問題、解決問題。能否有效地解決實際問題，是衡量學生是否獲取知識的主要標準。因此，教師在教學時要有的放矢地設計相關問題，用問題導向去提高學生在現實生活中運用所學知識解決問題的能力。如在教學統編版四年級上冊《西門豹治鄴》時，我們可以設計“在你的日常生活中，如果遇到封建迷信活動，你會怎么解決”這樣的問題。教師可以提示學生在完成這個問題時，需要了解當前生活中存在哪些封建迷信活動，并查閱資料，弄清封建迷信活動相關的知識，借以戳穿迷信活動的錯誤點。讓學生通過閱讀與思考，在解決問題的過程中提升自己判斷正確與錯誤的能力。

（二）語文知識類

語文能力主要包括聽、說、讀、寫等。其中，“說、寫”是表達方式，而表達能力有時卻是學生學習的難點和痛點，為了培養學生的語言表達能力，教師在組織學生進行文本學習時，可以通過項目式作業引導學生培養表達能力。在教學統編版三年級下冊《海濱小城》時，我們可以設計這樣的問題：如果你是導游，你會如何向游客介紹廣東這座海濱小城？教師可以引導學生，通過查閱資料，組織語言，使學生完成這次任務。為了提高學生的寫作能力，在課堂上學習文本后，可以讓學生鍛煉寫作，比如：在學習詩歌《三黑和土地》后，教師可以讓學生寫一寫，如果你丟了一件最珍貴的物品，又失而復得，你的心情會是怎么樣呢？通過這樣的訓練，引導學生進入文本的情景，設身處地地思考我要怎么做，才能找到素材。

（三）社會實踐類

實踐是檢驗真理的主要標準，所有的科學技術都是人類在認識和改造世界的社會實踐中發展起來的。社會實踐是提升學生綜合素質的最好方式之一。學生是祖國的未來，培養學生的實踐能力，就是為祖國的未來和學生的人生奠定堅實基礎。對小學生而言，實踐能力包括參加各種社會救助活動、對社會熱點問題的辨識、對所學知識的實踐驗證等。在教學統編版四年級下冊“動物”主題單元后，為了讓學生把學到的方法運用到自己的習作中，筆者安排學生近距離觀察身邊的小動物，了解動物的種類、習性。為了完成好此項活動，學生先是咨詢家長，初步了解自己感興趣的小動物有哪些習性；再利用觀察任務記錄單，有序觀察，記錄小動物的相關特性；接著，他們動手制作“我最喜愛的小動物”手抄報或PPT，在班級與同學交流整合信息；最后，按照一定的順序，把自己喜歡的小動物寫下來。由于觀察細致，學生大都能通過外形、聲音、動作等細節描寫，表達出自己對小動物的喜愛之情。這樣的實踐活動，既激發了學生的學習興趣，又有效地落實了本單元的語文素養，提高了學生的習作水平。

三、閱讀教學生活化的實施策略

（一）源于生活的課內閱讀策略

在小學語文閱讀教學中，根據小學生的身心特點和學習規律，教師可以結合現實生活中遇到的問題，帶領學生進行課內閱讀，通過“問題驅動—知識建構—遷移運用”三個步驟，讓學生在解決生活問題的過程中提高閱讀素養。

1.問題驅動。問題驅動是以提出問題為起點，解決問題為終點的探究型學習過程。統編版四年級上冊編排了“提問策略”單元，四年級下冊編排了“閱讀時能提出不懂的問題，并試著解決”的語文要素。李亮博士認為，教學過程就是對課程文化的釋放過程。在學習提問策略以后，教師要在以后每一節課的教學中進行滲透。在教學中，教師要引導學生置身于實際生活情境中，啟發學生把所學知識與現實生活有效串聯，運用所學知識聯系實際來解決問題。如統編版五年級上冊《珍珠鳥》一課以細膩親切的語言講述了珍珠鳥由怕人到信賴人的情感變化過程，表達了“信賴，往往創造出美好境界”的感受。學完這篇課文后，筆者圍繞語文要素和學習目標設計了一個生活問題：假設你家里剛剛來了一個動物朋友，你該如何獲取它的信任呢？學生為了解決這個問題，反復閱讀文本，并通過多種途徑查找資料，了解和小動物相處的秘訣，再嘗試和身邊的小動物進行接觸。當他們逐漸感受到小動物對他們產生依賴時，這種成功的喜悅，讓他們對閱讀充滿了興趣。通過問題驅動，老師在課堂與生活之間架起一道彩虹之橋，給孩子的語文學習歷程注入了新鮮感，利用生活源泉賦予語文教學以生命與活力，充分發揮語文教學生活化的魅力，使語文教學更加詩意盎然、學用合一。

2.知識建構。學生的學習過程其實是建構內在心理表征的過程，學生并不是把書本知識儲存在自己的記憶中，而是在已有經驗的基礎上，通過對外界的揚棄來建構新的理解。而這些知識的建構又是根據自己的興趣，在與外界交流互動學習的過程中，在那些紛亂零散的知識點里，內化為個人知識體系的過程。在知識建構的過程中，學生是學習的主人，教師是學習的組織者和引導者。為了實現閱讀教學生活化，教師在課堂教學時應該呈現一個個真實的案例，讓學生從案例中總結歸納出學習方法和知識要點，并把自己歸納的知識運用到各種需要解決的問題中。這樣的方法可以更好地驅動學生自主分析和思考，在不斷探究的過程中建構自己的知識體系。如組織開展“爭做好隊員，尋訪好榜樣”模擬小記者采訪活動。為了讓學生能高質量完成此項任務，筆者先組織學生觀看記者采訪的視頻，引導學生總結采訪時應該關注的問題及如何提問等?；顒娱_展中，小記者們的參與積極性很高。他們首先通過搜集資料、咨詢家長、請教老師的方式，了解身邊有哪些先進人物；接著模擬對這些先進人物進行采訪，記下感人的奮斗故事；然后制作電子小報或手抄報，傳播先進事跡，感悟榜樣精神。通過這些活動的開展，學生把學習的主動權牢牢地掌握在自己的手里，在提高創新實踐能力的同時，建構了自己的知識體系。

3.遷移運用。遷移運用是把在一個領域掌握的知識和方法，運用到另外一個領域，也能取得良好的學習效果。俗話說，“舉一反三”“觸類旁通”，這是一種學習效果對另一種學習的正向影響。例如:在教學統編版六年級上冊《故宮博物院》一課時，教師要求學生進行導游圖特色分析時，讓學生在導游圖上標注每個景點的特色，分析景區內的不同景點在歷史的參觀人數等情況。學生在解決這個課題時，根據原有的知識點思考如何讓導游圖對游客的出游有幫助，怎樣讓分析結果對景點產生良好效果，并在小組內交流和總結。學生為了設計出不同的參觀路線和講解方案，他們把長期積累的中國朝代及變遷、北京的歷史文化、故宮博物院與北京其他景點的關聯等內容，巧妙地聯系在一起，增加了旅客參觀故宮博物院后對中國文化底蘊的理解和贊許，同時也增添了學生對祖國文化的自豪感。

（二）教學做合一的課內外銜接閱讀策略

1.開展群文閱讀。群文閱讀是指圍繞一個主題，打破只讀單一篇目的方式，開展選擇一組主題相似或相近的文章進行閱讀的方式。統編版教材選文精美，囊括了許多古今中外、文質兼美的文章。開展群文閱讀，就是在教師教完某一單元的課文后，參考單元的選文主題，采用比較閱讀的形式，對同一作者不同風格的作品、不同作者相似風格的作品、體裁不同風格相似的作品進行群文閱讀。例如：統編版三年級下冊第六單元的主題是“多彩童年”，教材圍繞這一主題編排了《童年的水墨畫》《剃頭大師》《肥皂泡》《我不能失信》這四篇課文。這四篇課文從不同角度，呈現了豐富多彩的兒童生活，展現了童年生活的純真和美好。在生活教育理論的引領下，教師可以確定一個和童年生活相關的主題，圍繞這個主題開展一系列的學習活動，讓學生在閱讀實踐中提升語文能力和核心素養。

2.強化整本書閱讀。課內閱讀教學的結束，不是學生閱讀的結束，而是嶄新閱讀的開始。教師要把學生閱讀的目光由課內引到課外，引導學生閱讀整本書，并將整本書閱讀與學生的生活緊密聯系起來，促進學生語文能力的提升?！蹲娓傅膱@子》是統編版五年級下冊第一單元以“多彩的童年生活”為主題的一篇課文，主要描寫了祖父園子中各種各樣的美景和在園子中有趣的童年生活。栽花、拔草、種菜、鏟地、澆水、追蜻蜓、捉綠螞蚌，這些都是孩子們喜歡做的事情。學完這篇課文，孩子們會認為作者的童年生活是無憂無慮、自由自在的。當教師引導學生讀完原著《呼蘭河傳》，孩子們才明白這是一個懷念故鄉的故事，這里的風俗人情、街道河流，在作者心中都是那樣清晰、那樣難忘。那充滿自由的菜園，只不過是作者對來世再生的最后希望。作品從孩童的視角揭露了現實社會的虛偽和悲涼，激發了學生對主人公的同情與理解,也使學生對人性和人生有了進一步的思考。

3.優化主題閱讀。例如：筆者所在?？梢粤⒆阌诒就撂厣Y源設立主題閱讀。比如利用本土花木特色的資源優勢就可開展主題閱讀，以花木文化為主線，以統編教材中與花木文化相關的文本為基點，串起花木文化校本教材以及課外文本、讀本來開展主題式閱讀活動。在組織學生參加各種花木實踐活動的同時，引導學生閱讀大量與花木主題相關的文章，使學生在潛移默化中受到花木文化、人文精神和價值的熏陶，激發學生主題閱讀興趣，升華學生精神生命價值。通過理解與感悟、鑒賞與表達、揚棄與傳承、沉淀與創造等實踐方式提升學生的語文素養，引領學生關注學校文化，親近母語，敬畏生命，熱愛生活，建構一種開放的語文主題閱讀模式。

“生活即教育”是陶行知生活教育理論的精髓。閱讀是人類的主要認知活動，閱讀教學的目標指向不僅要關注語言文字的理解與掌握，還要關注學生實踐能力的提高和創新意識的培養。在小學語文閱讀教學實踐中，小學語文教師應當把閱讀教學與現實生活結合起來，使現實生活知識滲透到小學語文閱讀教學中，探索閱讀教學生活化途徑,促使小學語文閱讀教學方式多元化發展，提高小學語文閱讀教學質量，培養學生的實踐創新能力，從而提升學生的語文核心素養。