教師論文寫作的問題辯證

李潤洲，杜鳳民

（浙江師范大學 教師教育學院，浙江 金華 321004）

提起論文寫作，有些教師總是流露出一種為難的情緒，其難也許表現為：不知聚焦何種問題；或即使聚焦了某問題，卻難以進一步圍繞問題而展開；或即使圍繞問題而展開，卻感到缺乏新意而欲言又止。其實，作為一種理性表達，教師論文寫作皆是對問題回答的結果。在此意義上，無論教師寫什么，皆需基于問題、針對問題與在問題中展開?；诓煌木S度，問題可分為既對立也統一的兩種形態。比如，基于可見度，問題可分為顯性問題與隱性問題；基于數量，問題可分為一個問題與多個問題；基于過程，問題可分為問與答等，從而使問題表現出辯證性。教師論文寫作的問題辯證是指教師在論文寫作中基于問題的辯證性而展開的理性思考與學術表達。然而，在論文寫作中，有些教師要么困于問題的“顯”與“隱”，難以澄清問題而迷失了論文寫作的方向；要么深陷于問題的“一”與“多”的迷思中而分不清問題的主次與關系，從而模糊了論文寫作的思路；要么因缺乏與已有研究成果的對話而封閉在自問自答中，重復著別人說過的話而不自知。因此，教師論文寫作需對問題持有一種辯證觀，正確認識、處理好問題的“顯”與“隱”、“一”與“多”、“問”與“答”的辯證關系。那么，基于問題辯證，教師如何寫作論文？

一、洞悉問題的“顯”與“隱”：教師論文寫作的起點

問題是一個常用詞，其含義并不深奧，無非是指人想解決的疑惑或矛盾。既然問題是人想解決的疑惑或矛盾，就意味著問題是人問出來的。因為萬事萬物自身不會發問，只有人才會發問。但人的發問卻有深淺之別，有的問只是停留在事象（事實與現象的簡稱）的表層，而有的問則能透過事象的表層把握問題的實質。那些停留在事象表層的問題是顯性問題，顯性問題大多是人在與事象打交道的過程能切身感受、經驗的問題，可以用描述性的語言進行抽象與概括。而隱藏在事象背后的問題則是隱性問題，是顯性問題得以產生的原因或機制。從此意義上說，顯性問題大多是眾人皆知的問題，而隱性問題則需借助理論透過現象去發現。只不過，顯性問題易于他者的認同，且沒有顯性問題的存在，論文寫作就有可能凌空蹈虛、虛構問題；而隱性問題則因一般人不易發現，才能真正凸顯論文寫作的價值。因此，對于論文寫作而言，洞悉問題的“顯”與“隱”，就成為教師論文寫作的起點。

舉例來說，隨著年級的增長，學生越來越不愿提問、不會提問了，從而形成了學生“提問之難”。這種學生不愿提問、不會提問的現象就是一個顯性問題；但學生為什么不愿提問、不會提問了，則是一個隱性問題。顯性問題的存在為隱性問題的揭示提供了必要的前提條件，而隱性問題的揭示則使顯性問題得以深化。在論文寫作中，教師不僅要描述顯性問題，而且要深挖隱性問題，且只有深挖到隱性問題，論文寫作才能具有一定的深度。因為顯性問題大多是教育場域中人人皆能感同身受的問題，而隱性問題則因藏身于顯性問題的背后就更值得追問與探究。從一定意義上說，顯性問題是可以通過事實呈現的問題，是一種描述性問題；而隱性問題則是需對某事象的成因或其意義進行解釋的問題。比如，學生不會提問可能是心里有問題，但說不出來，具體表現為舉手發言卻囁嚅半天而說不出想問什么。而隱性問題則是其內部言語無法轉化為外部言語，其癥結就在于無法將以概念、短語為主的簡略、概括的內部言語進行拓展、豐富與完善，不能將簡略、概括的內部言語轉化為別人能聽得懂的話語。而一旦洞察了某事象的顯性問題和隱性問題，也就意味著問題的澄清，從而為論文寫作提供了一個著力點和生發處。從此意義上說，在論文寫作中，教師倘若洞悉了問題的“顯”與“隱”，那么就不必過于糾結問題的真與偽、新與舊、大與小。

因為問題的真與偽是對問題是否存在的一種事實判斷。倘若教師能洞悉問題的“顯”與“隱”，那么自然就不會導致偽問題寫作。況且，真問題勢必有事實或邏輯的依據，而對于問題是否有事實或邏輯的依據，對于常人來說，其判斷并不難。試想，對于那些不具有事實或邏輯依據的問題，人的思與想就難以展開運作、無從下手，即使一時錯選了虛假的問題，也難以展開、深入。因此，對于論文寫作而言，真與偽問題的辨析，其意義有限。就問題的新與舊而言，表面上看所有的論文寫作皆需關注新問題，且只有問題新，才能為論文寫作提供前提。但就人文社會學科的研究而言，真正重大的理論推進恰恰是對一些永恒的舊問題的新解。比如，所有人文社會學科，無論思考什么問題，要想做出重大的理論貢獻，大多需要刨根問底、追根溯源，對“人是什么”給予新穎的回答?；蛘哒f，隨著社會的發展，直面教育出現的諸多新問題，的確需要及時地予以回答，應思考新問題。但問題的新與舊不僅具有相對性，而且教師論文寫作是否有創新，其關鍵并不在于問題是否新，而在于能否對即使是舊的問題，也能進行一種新穎、合理的闡釋。在此意義上，相對于對問題的“顯”與“隱”的洞悉，問題的新與舊就處于次要的地位。至于對問題大與小的辨析，只有針對那些習慣于就大問題說大話、空話與假話的論文寫作才有意義。大小既對立，也統一。在論文寫作中，明智的教師總是辯證地看待、理解問題的大與小，常常將大問題分解、細化為小問題，又借助小問題折射、關聯著大問題，從而匯通、融合著問題的大與小。

二、貫通問題的“一”與“多”：教師論文寫作的拓展

如果說洞悉問題的“顯”與“隱”為教師論文寫作廓清了問題，那么圍繞某問題展開就會遭遇問題的“一”與“多”。由于事象存在著多方面的聯系，因此，探究某事象的問題，常常會引發出其他諸多問題，甚至一個問題能牽連到所有問題。正如探討教師論文寫作的問題，就必然牽涉教師的問題意識、知識基礎及其思維方式等問題；否則，對教師論文寫作問題的探討就難以為繼、無法展開，且教師的問題意識、知識基礎及其思維方式等又會涉及其他諸多問題，諸如教師的學術志向、研究能力與邏輯表達等。但人的思維在特定的時空卻不可能同時聚焦諸多問題，而只能按照一定的邏輯順序依次進行操作，猶如一架照相機不可能同時聚焦所有的對象那樣。在論文寫作中，問題的“一”是指一篇論文皆是圍繞著“一個問題”分析、解答的結晶；而問題的“多”則是指要想解答“一個問題”需回答與“一個問題”密切相關的“多個問題”。倘若一篇論文回答的問題不是“一”，那么其表述就會主題散亂、旁逸斜出；倘若一篇論文不能圍繞某“一”問題回答“多”個問題，那么其既無法展開，也難以闡述自己的觀點。從此意義上說，教師一旦明確了某一問題，則需按照一定的邏輯順序處理好問題的“一”與“多”的關系。

在論文寫作中，問題的“一”與“多”主要表現在對論文標題的凝練上。一般而言，題目是對論文整個文本內容的概括與萃取，反映了論文所要解決的問題，是問題“一”的表現形態。雖然論文的題目除了直接以問題的形式表述外，也有主題式表述，如“教師論文寫作的問題辯證”；還有論點式表達，如“課堂評議，讓教師揭示教學機理”［1］；但從題目的表述中要能清晰地呈現要闡述的問題“一”是什么?！敖處熣撐膶懽鞯膯栴}辯證”是要解答教師如何基于問題的辯證關系寫作論文，而“課堂評議，讓教師揭示教學機理”則回答了如何讓教師通過課堂評議來揭示出教學機理。而問題的“多”則主要表現在論文寫作中的一、二級標題上。還是以上文的例子為例，“教師論文寫作的問題辯證”，按照問題澄清（洞悉問題的“顯”與“隱”）、問題展開（貫通問題的“一”與“多”）與問題回答（創新問題的“問”與“答”）三個層次遞進地回答了教師如何基于問題辯證來寫作論文。而“課堂評議，讓教師揭示教學機理”則是按照“關注學習效果，議出內在聯系”“堅持智慧眾籌，議出優質方案”“追求真實成長，議出實踐理性”中的關鍵詞“內在聯系”“優質方案”與“實踐理性”三方面展開的，其中，在“關注學習效果，議出內在聯系”中又按照“認知發展度”“教學整體性”“思維深刻性”三維度進行了細化與延展［2］，從而將問題的“一”與“多”貫通起來，使整個論文呈現出渾然一體的體系結構。當然，在貫通問題的“一”和“多”時，因分解、展開的標準有別，可以有多種呈現方式，主要有遞進式、并列式與綜合式等不同形態。除了上述例子呈現的遞進式結構外，案例研究常常用案例一、案例二、案例三等的并列結構呈現；也可以綜合運用遞進、并列的方式來貫通問題的“一”與“多”，從而形成綜合式結構。

可以說，教師無論思考哪“一”個問題，在論文寫作中，勢必會牽涉出有關某“一”問題的“多”個問題，這些有關某“一”問題的“多”個問題大多通過一、二級標題來標識。在此意義上，要想貫通問題的“一”與“多”，其關鍵是理順題目與一、二級標題的關系。從問題的“一”與“多”的關系來看，打個不太確切的比喻，反映問題“一”的題目猶如一棵大樹的主干，而反映問題“多”的一、二級標題則猶如大樹主干上自然長出的“枝條”，作為大樹主干的問題“一”，應貫徹、映射于反映問題“多”的“枝條”中，做到一、二級標題的“枝條”是題目“主干”“一”的自然延伸，而作為“主干”的題目則是一、二級標題“枝條”的“生長源”。如果論文寫作皆是對某問題的回答，那么教師無論是采用遞進或并列或綜合等哪種思路，皆需圍繞擬回答的問題，論證、闡述自己的觀點。作為作者，教師需清楚先寫什么，后寫什么，前后各部分究竟是要回答什么問題，其內在的關系如何，做到總論點能夠統領各分論點，按照一定的標準，諸如過程、時空、要素等，邏輯地排列各分論點，做到各分論點之間不交叉、不重復，論點與論據之間能相互照應、彼此對接，最終能化解讀者心中的疑惑。如果說論文寫作的關鍵在于“論”，在于其對某事象能做出合理的解釋與有效的預測，那么在論文寫作中，教師在揭示出某事象的“顯”“隱”問題后，則需闡釋某事象演化的內在機制，探明某事象的構成要素及其關系，揭示某些事象間的因果或結構—功能關系，回答“為什么”的問題。自然，要想探明某事象的構成要素及其關系，揭示某些事象間的因果或結構—功能關系，則需先搞清楚某事象是什么。至于“如何做”的行動策略，則是在回答“是什么”和“為什么”后的邏輯推演，而不是自以為是的主觀臆測或任意構想。

三、創新問題的“問”與“答”：教師論文寫作的成型

洞悉問題的“顯”與“隱”和貫通問題的“一”與“多”只是為論文寫作提供了一個骨架，而要想論文寫作有血有肉，則需創新問題的“問”與“答”?？梢哉f，所有的問皆呼喚著答，問是對答的探究與找尋；而答也指引、開啟著問；問與答呈現出一種螺旋式循環狀態。只不過，倘若不能洞悉問題的“顯”與“隱”、“一”與“多”而問得模糊、寬泛，那么答就會盲目、茫然；而盲目、茫然的答則會使問難以為繼，問與答就會相互阻隔、彼此割裂。對于論文寫作而言，在洞悉問題的“顯”與“隱”、“一”與“多”的同時，則需基于對問題的澄清，并通過將問題嵌入相關的研究成果中，在與已有研究成果的對話中創新問題的“問”與“答”。而創新問題的“問”與“答”是指問的問題要有新意，需選擇一個別人沒有運用過的新視角、新理論或新方法重新發問，且對問要有新的回答，即提出某種新觀點、新主張或新思想，要寫出獨一無二的句子，做出別人沒有做出的新判斷，而不能重復別人已說過的話、人云亦云。如果說洞悉問題的“顯”與“隱”能明確論文寫作的指向，而貫通問題的“一”與“多”能澄清論文寫作的思路，那么創新問題的“問”與“答”則意味著教師論文寫作的成型。

從一定意義上說，人皆會發問，問一些問題并不是什么難事，難的是問出一些值得進一步思考、有意義的問題，并能給予創新的回答。比如，面對教育愛的缺失，有學者看到的是教育愛遭遇的各種失序、錯位的生存論困境，諸如“控制—占有式的教育愛、嬰兒—依附性式的教育愛、平庸—放縱式的教育愛”等［3］；有學者則看到的是“‘教育之愛’的本己意蘊缺位”“主體和內容殘缺”“豐盈路徑迷失”等［4］。其中的緣由也許是論者的知識基礎、能力大小與主旨意向等影響所致，但按照康德的看法，知識既不是完全源于經驗，也不是直接導引于理性，而是人的理性范疇對經驗的思維加工。用他的話說就是“知性不能直觀，感官不能思維。只有從它們的互相結合中才能產生出知識來?！保?］倘若如此理解知識的創生，那么面對同樣的問題，人之所以能生發出不同的觀點，就在于不同的個體審視、分析問題的概念、范疇的差異所致。因此，教師論文寫作要想擁有自己的新觀點，就不能僅僅停留在事實材料的搜集上，也應學習、豐富自己的教育教學理論。而有些教師之所以論文寫作難以有新意，就在于其儲備的知識陳舊、老化，沒有相對新穎的概念、命題作為審視、分析問題的工具。比如，有教師探究學生的“提問之難”，就借助一個新的視角——“心理機制”，從心理機制的視角審視、分析學生的“提問之難”，發現造成“提問之難”的主體性發展意識缺失等深層原因，從而為解決學生“提問之難”的問題提供了新的思路與對策［6］。在論文寫作中，許多教師并不是不知論文寫作創新的意義，而是不知如何將論文寫出新意來，不知如何創新問題的“問”與“答”。

而要想創新問題的“問”與“答”，其思維路徑至少有二：一是由問引導答，即先通過查閱文獻確認某問題是否是未解或回答得不夠完善的問題。對于論文寫作來說，那些已有答案的問題就無論文寫作的必要，只有那些尚未解決或解決得不夠深入、全面的問題，才需寫作論文。為了避免將已知的問題誤作為未知的問題，在論文寫作時，教師必做的一項工作就是查閱相關文獻。通過查閱相關文獻，教師需搞清楚已有成果對某問題進行過哪些研究，提供了一些什么樣的認識，現有的認識還存在著哪些不足或缺陷，對某問題如何展開后續的研究等。這種由問引導答的論文寫作需“發現和梳理出既有成果的競爭性類型及其對‘問題’提供的競爭性解釋，通過分類檢視和整體評價尋求新的方法、視角、分析框架或研究邏輯，并在與既有研究成果的競爭中獲得對‘問題’的進一步解釋”［7］。圍繞問題對已有成果進行文獻綜述，其目的不僅在于搞清楚已有研究對某問題都回答了什么，而且在于構想出更恰當的視角、方法、分析框架或研究邏輯，以便對擬研究問題提供更加科學、合理的解釋。二是由答引導問。問題并不會主動地顯現自身，而之所以有的教師能發現問題，而有的教師卻難以發現問題，其實并不在于問題本身是否存在，而在于教師是否有某種預先的構想或設定。此種情況就表現為答在先，問在后，即答引導問。確切地說，這種答引導問是在一定新的觀念、思想、方法和視角的觀照下，舊的問題才得以激活，呈現出新的面貌，才有寫作論文的沖動。從此意義上說，論文寫作就意味著用新的觀念、思想、方法和視角“激活”了舊問題，是在新的觀念、思想、方法和視角的觀照下對舊問題獲得了重新的認識。不過，在由答引導問時，不能自說自話，僅僅陳述自己的觀點；而要具有對話意識，始終設想他者可能會提出的疑問或質疑，在與已有的觀點對話中消除他者的疑問或質疑，讓他者認同、接受自己的觀點并能感到確實有收獲，將“觀點+理由”的簡單闡述提升為基于“讀者意識”的縝密論證。其操作要領是立足反駁者，思考其可能提出的理由；然后再針對反駁者可能提出的理由，反思自己可能存在的漏洞，進行補充、完善；最后從自己的角度，提出自己的理由，在反駁反方的基礎上證成自己的觀點。當然，在論文寫作中，由問引導答與由答引導問常常是相互交織、彼此呼應而難以分出先后，但從功能上說，在嘗試對問題給予創新回答之初，由問引導答具有主導地位，起著先導作用。因為倘若沒有問，人的思維就會漫無目的，就不可能有答。而當答慢慢浮現腦海時，由答引導問就處于主導地位，起著決定性作用。此時，在答的引導下，問題就會顯得更加清晰、明確，最終在問與答的相互契合、彼此照應中創新問題的“問”與“答”，從而促進、成就論文寫作?！?/p>