重建情境：文化理解視角下愛國主義主題課文的教學支架

王 浩

1.華東師范大學 教師教育學院，上海 200062；2.蘇州工業園區景城學校，江蘇 蘇州 205021）

中華民族的愛國傳統是滋養中華民族生生不息、不斷煥發蓬勃生機的一種精神力量［1］，作為一種文化傳統，愛國主義教育也是文化理解與傳承的過程。語文學科是愛國主義教育的重要學科陣地，但在教學中部分教師把愛國主義教育標簽化、空洞化，客觀上造成了“口頭”愛國主義的現狀。文化理解視角下的愛國主義應該是生動的、具體的。語文學科的愛國主義教育多源自課文中描述的英雄人物和愛國事件，但由于時代久遠，學生難以體會。因此，在教學過程中須重視情境的營造，特別是對具體情境的重建，才能促使學生理解、認同并踐行愛國主義。

一、文化理解中“情境”的內涵

文化理解視角下愛國主義教育中的“情境”是指在布迪厄的“場域”概念中強調了一種虛擬的可感知性，即真實性。本研究中的“情境”是指在學生的頭腦中重新建構的愛國主義事件發生時的多維場景。情境在文化理解的體驗、認知和反思三個環節中都有重要作用［2］。

（一）文化體驗的場域

文化理解需要在一定場域中完成體驗活動，即情境。情境是一個內容真實而形態虛擬的存在。內容真實指的是構成情境的時代背景、人物形象、具體事件等都需要根據歷史證據而來，對人物的內心活動和具體語言可以做合理推測；形態虛擬是指情境注重在學生頭腦中生成，并不需要完全的實景再現。進入情境是指學生通過合理想象構成歷史情境，促使個體受到場域的感染和熏陶，從而獲得近乎真實的文化體驗。

（二）文化認知的范本

文化理解是以必要的文化認知為基礎，文化認知即了解和掌握有關文化的符號、思想、態度、價值觀和信仰等要素。單獨講授知識，文化理解是難以生動地、有效地發生的，而應該將這些知識嵌入在真實情境中，即情境之中。在情境中的有關文化認知的知識是歷史的、真實的存在，是知識最生動的表達，也是知識最珍貴的范本。在情境中生成和學習文化知識，學習效率也會得到提高。

（三）文化反思的案例

文化反思是文化理解的必由之路，是實現理解的重要環節。文化理解并非都是單向直達，而經常存在曲折前進的現象。當學生對教師講授的內容產生不解甚至是懷疑時，具體的案例可以提供細致分析的樣本。情境就是比課文內容更具體和生動的案例，其中包含物質的、時間的、精神的各種元素，不僅提供學生自我理解的機會，而且使教師的指導始終與學生同頻共振，更能促進文化理解的達成。

二、文化理解中“情境”的作用

情境不能理解為在一定空間內的人與環境的簡單組合，還包含在其中有內含力量的、有生氣的、有影響力的存在。換句話說，教育領域內的情境是通過人與物的空間構成來影響進入情境的人。在文化理解視角下，情境拉近了時間距離，具化了想象內容，豐富了理解維度。

（一）化過去為現在

在文化理解中，需要被重建的情境都是需要被繼承的文化信息，屬于歷史實事。對于小學生而言，歷史是陌生的，特別是與學生日常學習和生活情境相差巨大時，學生難以進入課文文字所建構的時空，更難以捕獲時代背景信息，即使補充必要的資料，也可能由于資料的碎片化，難以取得更好的效果。重建的情境可以形成一個更真實的場域，有更多的信息，更具體的內容，就能促使學生走進特定的過去時，利于實現文化理解。

（二）化抽象為具象

語言文字的本質是符號系統，從符號解碼到在頭腦中重新編碼后再實現理解是一項抽象而復雜的過程。文化理解中許多文化現象、知識的理解抽象程度高，例如“愛國”本身就很難用簡單的“熱愛祖國”解釋其全部內涵，只有借助眾多生動事例才能幫助學生理解。情境就是眾多生動案例的必備要素。情境可以豐盈故事，將抽象的人事物更具有溫度，例如《豐碑》中被凍死的軍需處長，將其置于“長征翻越雪山的途中，部隊糧食緊缺，還要面對敵人的圍追堵截”的歷史情境中，人物的形象和“豐碑”的內涵能更好地彰顯和揭示。

（三）化多向為全息

文化理解在教學中通常是依靠語言、文字、圖像系統進行傳遞，信息的指向相對單一，主要針對學生理解困難之處進行點狀補充，難以形成有機整體。情境重建的著力點是通過語言、文字、圖像、聲樂、表演等多種形式在學生的頭腦中建構起相對連續和完整的時空，學生難以理解的各種信息被有機地結合于場景之中，相當于在學生的頭腦中建構一個立體的VR 世界，使學生沉浸其中，自主感知、理解情境中的人物形象、事件意義等內容。

三、愛國主義主題課文中情境重建的策略

語文學科中的愛國主義教育主要借助教科書課文內容通過教學活動來實現理解和熏陶。本文以統編小學語文教科書五年級上冊第四單元為例，闡述愛國主義主題課文中情境建構的具體策略。本單元愛國主義主題課文包括《少年中國說（節選）》《圓明園的毀滅》《小島》《古詩三首》（《示兒》《題臨安邸》《己亥雜詩》），以及閱讀鏈接中的《七子之歌》和《和平宣言》節選部分。

（一）場景深描，體驗愛國

美國人類學家格爾茲提出的“深描”理論是對解釋之解釋。愛國主義教育中的情境也需要通過多種維度重建一個可供“解釋之解釋”的時空，將更多的信息與具體情境相聯系，打造充滿認知和體驗的虛擬空間。

1.資料鋪墊，展現全貌

情境的重建首先要架構起宏大的時空坐標。愛國主義教育的情境與事件的集合密不可分，眾多具體的事件都是在一定長度的時間和一定范圍的空間中發生的，描繪時代的整體特征和地域整體風貌離不開資料的介入。作為語文學科最常見的呈現方式，圖文結合的資料能快速地整體勾勒出與愛國主義教育有關聯的情境元素。

第四單元的課文主要聚焦兩個歷史情境：一是兩宋之變，二是清末疲敝?！豆旁娙住分小妒緝骸泛汀额}臨安邸》聚焦北宋覆滅和南宋初立之際，這一時刻是古人公認的“恥辱時刻”，國家喪失大片國土，北宋兩位皇帝也被俘虜；《己亥雜詩》《少年中國說（節選）》和《圓明園的毀滅》則聚焦中國近代歷史開端之際的積貧積弱，簽署多項喪權辱國條約，國家淪為列強的殖民地。教科書在本單元愛國主義教育的突破口就設在中華民族歷史上兩個最羸弱的時刻，通過聚焦恥辱時刻，銘記歷史，發奮圖強。在教學中，為了更好利用兩個歷史時刻，教師應當補充具體資料幫助學生了解兩個歷史情境中的宏觀圖景。例如，了解兩宋之變的宏觀情境就需要讓學生知道北宋原本是一個百姓安定富足的時代，因為宋徽宗受到身邊奸臣的蠱惑，逐漸荒淫無度，使得民生凋敝。在這樣的情況下，軍隊也沒有作戰能力，導致金兵南下直接攻下都城汴京，俘虜了徽欽二帝和所有皇室成員。意外逃脫的趙構在杭州建立南宋小朝廷，卻不敢也不愿收復失地。這樣的介紹就使學生愛國之情的生發有了認識的土壤。

利用圖文等資料整體勾勒歷史情境，為學生理解情境中的人物和事件作鋪墊。具體資料的擬定需要以單元愛國主義教育的目標為依據，關注情感生成的具體路徑，找到勾勒情境中必要的“墊腳石”。

2.故事講述，聚焦典型

情境重建需要以生動的人物與事件為主要元素。宏大的時空可以勾勒情境的整體面貌，細節的搭建則需要以生動的故事展現特定情境下的人物與事件。故事不僅是一種文體，也是人類最易接受的認知方式，通過生動的故事可以在聽者的頭腦中描繪特定時空下的細節，類似于小說——相當于在讀者的腦海中再造一個真實的世界。

第四單元聚焦的兩個歷史情境，包含豐富的歷史人物和重大歷史事件，人物和事件的選擇應該契合單元人文主題，即“為什么我的眼里常含淚水？因為我對這土地愛得深沉……”所體現出來的對國家的熱愛與認同。熱愛與認同國家的愛國情感需要建立在對國家的光輝歷史的認識和英雄人物的感知上。本單元的兩個歷史情境的重建需要兼顧動亂之前的繁盛和動亂之中的英雄人物，結合課文內容，兩宋之變可以通過解釋“汴州”來介紹《清明上河圖》中描繪的盛世景象，再通過岳飛精忠報國的故事描繪戰亂中凄涼；清朝末年的衰弱可結合《圓明園的毀滅》中的內容重點描繪清朝文化繁榮之景，再通過注釋、閱讀鏈接中的信息，講述香港、澳門的歷史事件。

故事是自帶小情境的，也是在宏大背景下的具體情境。故事的介入并非求多求全，而應該根據學生理解的需要并兼顧與教科書編排的契合，在講解重點字詞，學習閱讀鏈接等助學系統的時候適時介入，起到畫龍點睛的效果。

3.影音互動，多維渲染

聲音和影像作為技術手段可以提升情境重建的效果。勾勒整體和細化局部使得重建的情境中包含了眾多實現愛國主義教育的元素，但對理解能力相對較弱的學生可能難以將各種元素和場景在頭腦中形成真實的互動。在現有課堂技術條件下，各類影音資源的運用可以提升學生頭腦中情境重建的真實感。

常規的影音資源教師都能熟練從網絡上獲取，例如，介紹靖康之恥的短片、甲午海戰的紀錄片或者影視資料等，這些資料都超越文字和圖案的靜態閱讀，使學生在更接近情境的動態的閱讀中在自己的腦海中復現具體情境。隨著教育技術的不斷進步，可運用的影音資源也在不斷擴充，故宮博物院就開發了線上故宮博物（http：//v.dpm.org.cn/），教師可以借助“線上V故宮平臺”，帶領學生線上暢游故宮，領略清王朝曾經的繁盛與輝煌。

在教育科技的助力下，教育教學中需要的情境已經逐步豐富而多元，當下火熱的“元宇宙教育”就可以理解為“戴著VR 眼鏡去學習”，歷史情境的重建就可以如同電腦游戲一般呈現在學生眼前，可以與人物互動，甚至作為親歷者參與到虛擬歷史的書寫中去。

（二）概念植入，認知愛國

概念是人腦對客觀事物本質的反映，并通過語言的形式呈現出來。文化理解視角下的愛國主義教育也是由眾多概念聚合而成的處世理念、行為準則和精神追求，例如“國家”“民族”“榮辱與共”等。愛國主義相關概念的理解和植入可以在重建的情境中更好地完成。

1.榮與辱的價值判斷

榮辱觀是對榮耀和恥辱的價值判斷，是愛國主義教育的價值觀基礎，樹立正確的價值觀才可能實現愛國主義教育的基本目標。愛國主義教育中的“榮”是以有利國家、有利民族和有利人民為榮耀；“恥”則相反，以損害國家、民族、人民的利益為恥辱。

榮耀感如何植入？離不開對英雄的歌頌，對精神的弘揚。五年級上冊第四單元在情境中沒有樹立如黃繼光這樣的典型英雄形象，只有愛國詩人陸游和《小島》中的守島將士。在教學《示兒》時，教師可以圍繞陸游“愛國詩人”的身份標簽，重點講述陸游一生努力抗金，時刻期盼南宋朝廷能收復失地，但最終含恨離世的悲壯一生，在故事和資料營造的情境中與學生一起提煉出“一生心系國家”的人物形象；在教學《小島》時，教師應指導學生關注小島上艱苦的生活條件，讓學生身臨其境地感受到“為國吃苦”的榮耀感。榮辱觀如何鋪墊？在借助補充的文字、影音資料中可以聚焦南宋奸臣秦檜、清末太后慈禧等人的丑惡行徑，并認識到危害國家、民族和人民的人必將遺臭萬年。

榮與辱的價值判斷不僅是觀念上的親疏，更是行為實踐的根基。情境的重建必須將榮與辱的價值判斷蘊藏在情境中的各種人物、事件細節中，才能使學生在徜徉自我建構的情境中感受到榮耀和恥辱，并形成指向愛國主義的價值取向。

2.家與國的關系辯證

愛國主義強調的是個人或者集體對祖國的認同和熱愛，家與國的關系就代表著個人或集體與祖國的關系。家是個人和家庭成員所組成的集體，是個體成長的具體情境；國是在一定空間內或民族認同下個體或集體的集合，是個體成長的外部情境。認識和處理好家與國之間的辯證關系，才能在各種時代的浪潮中正確把握前行的方向。

在重建的情境中，英雄人物的故事里通常包含著家與國的取舍，可以作為反思的案例供學生討論。在陸游的故事中，當學生進入情境，感受陸游在生命的最后時候的心情，教師可以引導學生討論“臨終遺言常常是對親人的不舍和托付，為什么陸游最后的絕筆詩要寫期盼收復失地的心愿？”，陸游的臨終絕筆超越了常人的家長里短，將國事融于家事，體現了家國融合的愛國情懷。在《圓明園的毀滅》教學中可以引導學生想象自己就在當時的圓明園附近，看到英法聯軍抱著珍寶走出來，學生將作何舉動？如果身旁的家人勸阻，說道“咱們家比國家更需要你”，學生又將如何？當學生產生分歧之時，教師要引導學生關注宏觀時代并形成“天下興亡，匹夫有責”的家國情懷。這一情境將家與國的關系設計為“魚和熊掌不可得兼”的模式，并通過情境使學生明確在特定的時間作出維護國家利益的適當行為，體現了國重于家的特殊性。

重建的具體情境為家與國關系的思辨提供了生動的案例，不僅能夠設計客觀的討論，也可以進行合作演繹。學生在同伴交流和具身體驗之中逐漸領悟中華優秀傳統文化中家國關系的文化內涵，對愛國主義的理解就更生動和深刻。

3.人與我的責任擔當

愛國主義教育既指引學生的心理成長，也影響著學生的具體行為，在“心動”與“行動”之間還需要明確行為主體的責任意識。熱愛祖國之情轉化為具體的行動，需要學生明確自身的責任，并且有擔當勇氣，而不是寄希望于他人的付出和奉獻。

在重建的情境中有宏觀情境也有以具體人物事件為要素的微觀情境，其中陸游、岳飛、龔自珍等人物就是情境中的典型人物，屬于學生主體以外的他人。具體教學時可以突出情境中他人的英勇行為，使學生體會到被歷史記錄下的榮耀感，也可以設計情境討論，如“在這么多愛國英雄人物前赴后繼為國奉獻甚至付出生命的情況下，我們還需要做什么？”這樣開發式的回答不是簡單的價值判斷，而是考查學生有無責任意識，行動內容不在于轟轟烈烈，而在于將國家的一份責任挑在自己肩上。

責任意識是容易空談的內容，在眾多人物和事件交織的情境之中，能更大程度地帶給學生身臨其境之感，使學生設身處地思考自己的行為，在頭腦中進行預演，也將愛國的責任意識潛移默化地植入學生的經驗之中。

（三）理解自覺，反思愛國

反思，是指批判性反思，這里指對愛國主義教育內容進行批判性的反省和思考，并形成新的自我判斷。這是高度自覺的文化理解階段。愛國主義教育低效的很大原因就在于忽視學生主體，一味灌輸和命令式的教學使愛國主義教育流于形式。作為教師要敢于引導學生自主反思，經過批判性思考學生才能將超越原有認知的觀念自覺吸納接受。范西昂列舉了批判性思維的六種技能：闡釋、分析、推理、評估、解說和自律，本文結合重建情境的教學支架與聽說讀寫的教學活動，從誦讀揣摩、演說介紹和讀寫融合三個角度進行具體教學策略闡述。

1.誦讀揣摩，體會文外之意

批判性反思離不開對包含愛國主義主題課文的闡釋、分析和推理，這個過程即是揣摩文章主旨的過程。愛國主義主題的課文因話題宏大，常以具體的人或事展現主旨，實際主旨更深刻。對深刻主旨的揣摩可以借助重建的情境，在情境中通過多種形式的誦讀活動獲得對課文主旨的深刻理解。

本單元愛國主義主題課文聚焦歷史中的民族屈辱的兩個重要場景，但沒有直接塑造愛國英雄的人物形象，對小學生樸素的認知而言，存在從“說”到“做”的斷層。通過誦讀揣摩，可以引導學生更全面地理解愛國主義對于人民的具體意義。在教學《題臨安邸》時，第一遍讀完后，教師可請學生描繪詩中杭州景色，理解全詩大意后再讀古詩，教師可提問“古詩前兩句中的杭州美嗎？”，教師用語言描繪引導學生進入情境中想象：“你是滿腔愛國熱情的詩人林升，那天，你來到了臨安邸酒樓。你看到北方大好的河山被金人擄去，國家首都從東京汴梁被迫遷移到了江南的杭州，現在的臨安，這里景色雖好，但皇帝和大臣不思進取，唯唯諾諾，你該怎么辦呢？”伴著這樣的情境，讓學生在誦讀中感悟，林升內心因愛國而生發的憤慨，再美的景色在他心中都蒙上了一層恥辱感。林升的愛國形象也初步樹立。在單元教學小結中，教師要提出“本單元課文所涉及的作者和人物，并非為國奮勇殺敵的英雄，他們算得上是愛國英雄嗎？”的問題供學生反思。通過每篇課文的朗讀共情，學生在初步體會愛國人物形象的基礎上，逐步明確“愛國”并非等于“戰場殺敵”的壯烈，也非“口號”般空洞，而是“生于心，落于行”的力所能及的實在。

反復而多層次的誦讀揣摩為愛國主義的反思提供了堅實的情感土壤，是學生在一個個真實的情境中形成的感性經驗。單元整體教學時應當注重通過誦讀為學生積累樸素而真摯的情感，才能使學生的反思深刻而有效。

2.場景演說，體悟客觀審思

情境是特殊的教學場域，重建的情境不僅能是幫助學生實現文化理解的工具，也可以作為學習活動的實踐載體而存在。學生頭腦中“真實”的情境，可以為學習活動提供經驗性支持，幫助學生借助情境向他人描述所見，傳遞所感。

《圓明園的毀滅》描繪的是被英法聯軍擄掠過后的圓明園，課文主要描繪的是圓明園往昔的風景名勝和歷史珍寶，對毀滅之后的圓明園并沒有描繪。在教科書編排中，“以古照今”的寫法更能體現圓明園毀滅的可惜，更能激發學生的愛國之情，這種觀點的形成主要基于閱讀的感性經驗和對“今昔對比”的理性思辨。教學中還可以再往前推進一步，安排作為“小導游”介紹今天的圓明園的環節，設計“有參觀的小朋友不明白這樣的公園有什么好逛的？”的具體情境，幫助學生搭建“移步換景”和“今昔對比”的表達支架。學生在作為小導游介紹時通過頭腦中的情境和設定的支架完成對圓明園的介紹。這樣的環節設計不僅是對“作者為什么用那么多筆墨寫圓明園昔日的輝煌？”另一種途徑的表達，更讓學生領悟到“為什么寫昔日輝煌”“圓明園是否要重建”的深度思考，其中的愛國主義教育在活動中自然生成。

在情境中的換角度演說，是將頭腦中重建的情境用語言傳遞出來。傳遞過程中不僅需要依靠情境的具體內容，也可以將情境帶給學習者的感受傳遞出來，更重要的是，角度的切換促使學生將自己的經驗和感受擱置在一邊，再以客觀的角度審視，主客觀念的分離帶來的差異感更能促進學生的深度反思與理解。

3.讀寫融合，體察內心感受

閱讀中的理解是學習主體頭腦中的思維活動，容易受主觀經驗和感受的影響，而書面表達需要更多理性思維的參與，適合學生對文化理解的反思。重建的情境是讀與寫的銜接環節，學生通過閱讀和教師的指導形成頭腦中的情境，寫作時情境的空間、環境等虛擬實在又成為書面表達的素材。

重建的情境是歷史中的場景，可以有兩種用法：返回歷史情境和從歷史情境中走來。在本單元教學結束之后，教師可以設計小練筆的情境：“如果現在的你穿越回到南宋，來到臨終前的陸游身邊，你會如何寬慰他？”學生在寫作時可以帶著如今國家的良好發展去寬慰身在宋朝的陸游，“以今慰古”的愛國自豪之感油然而生。教師也可設計歷史中的古人來到現在，情境可以設計為“如果梁啟超穿越時空來到你的身邊，你會怎樣和他談談你學習《少年中國說》的體會？”這樣的設計切換學生學習的視角，把“老師教”化為“我來學”，是對學習的深化，也是借助說和寫的輸出反思內心對愛國主義的理解。讀寫融合的設計形式多種多樣，也可采用一封信的形式抒寫心中對人物的感動和愛國的理解。

重建的情境是學生表達的思維源泉和素材寶庫，通過讀寫融合，不僅提升學生習作能力，而且將情境中的感受和模糊思考更精確地表達出來。學生在經歷自身的反思完善之后，也經過同學和老師的檢驗，從而更準確地形成內心準確的感受。

愛國主義主體課文的情境重建是語文學科情境教育的一種具體實踐，在愛國主義主題課文的學習中，重建的情境將學生帶回到歷史的特定情境中，在虛擬的“真實”情境中體驗愛國主義的動人與崇高。作為語文學科而言，這種通過語言文字信息構建情境的能力是語文學科閱讀理解的關鍵能力和必備素養?！?/p>