鄉村教師文化回應性教育能力的理論闡釋及實踐探索

全 曉 潔

(重慶師范大學 教育科學學院,重慶 401331)

20世紀90年代初,針對課堂中日益凸顯的種族多元化問題,美國學者提出文化回應教育理念。所謂“文化回應性教育”,是指“一種鼓勵種族多樣化學生利用其文化知識、先前經驗、思維結構和表達風格使學習與自己更具相關性,并提高學習有效性的教育學”[1]23。文化回應性教育已被證明是對不同文化背景學生的有效教育形式,通過對情感領域產生積極影響,進而與更高的考試成績相關。包括提升學生學習動機[2],增強學生對內容的興趣[3],提高學生參與內容領域的話語權[4],增加學生的自我效能感[5],增強學生參加標準化考試的自信心[6],這一概念在教育領域已經獲得了廣泛的認同。

已有研究表明,我國鄉村教育城市化傾向明顯。鄉村教育與鄉村教師一定程度陷入文化困境,而且由于教育對鄉村學生本土文化、地理和心理情感因素的忽視,導致學習與文化的斷裂,繼而引發學業失敗[7]。提升鄉村教師的文化回應性教育能力是推進鄉村教育回歸鄉土的內在動力。文化回應性教育能力指鄉村教師通過從學習環境、教學方式、課程材料、師生關系、課堂氣氛和自我意識等多方面著手,提高學習經驗與鄉村學生文化背景、已有經驗、知識框架和表現方式相關性的能力。本研究對鄉村教師文化回應性教育能力的理論探索與實踐尋蹤,以鄉村教育、教師和少年面臨的文化困境為邏輯起點,以鄉村教師文化回應性教育能力的結構、現狀為研究重點,以鄉村教師文化回應性教育能力發展的未來行動路徑為探索方向。

一、鄉村教師文化回應性教育能力的關切

(一)鄉村教師隊伍建設中“鄉土性”被遮蔽

我國鄉村社會具有典型的鄉土性特征,這同時也是鄉村教師隊伍的基色。隨著市場機制在教師勞動力資源配置中的作用增強,城鎮地區因其福利待遇、發展機會等優勢而更具吸引力,造成鄉村學校教師數量短缺與“流失”。鄉村社會亟需通曉本土,熱愛本土,扎根本土的教師,但教師就業者和招聘者幾乎只關注人力與社會資本,忽略聘任者文化背景與目標崗位的匹配[8]。鄉村教師原本應具有其聯結鄉土的特質,但在教師專業化的浪潮中,教師職業的專業化理念逐漸弱化鄉村教師的“鄉土性”。培養鄉村教師的文化回應性教育能力旨在將鄉村教師原本的鄉土特征納入鄉村教師的專業特質中。

(二)鄉村教師個體專業發展遭遇文化困境

首先,在我國城鄉二元結構的社會中,鄉村教師處于文化沖突的中心。作為鄉村教師,既需遵照現代教育的育人要求,傳遞國家課程負載的統一的文化知識與思想意識,又需直面鄉村少年的具體生活經驗。在兩者間進行彌合轉化的需求決定他們不僅需要一般性的教學與課程能力,還需具備聯結鄉村兒童經驗與普適性知識的能力。其次,鄉村教師面向不同于城市的鄉村教育現實,卻被起源于城市且帶著明顯城市化傾向的教育改革所裹挾,以至于其職業發展在追趕城市教師中節節潰敗,失去專業話語權。最后,新一代鄉村教師受到城市文化的洗禮,身處鄉村卻難以自洽。師生文化背離導致教學難以適應學生經驗和需求,造成學習效果不佳甚至引發厭學反叛情緒,反過來又削弱教師的成就感。文化回應性教育能力的提升,對推動鄉村教師重塑專業自信與身份認同,重建與鄉村社會的緊密聯系,推動內源式專業發展具有積極意義。

(三)鄉村教育文化回應無力阻礙鄉村少年成長

學校中傳播的社會主導文化從階層上看,是中產階級文化;從民族上看,則是多數民族的文化;從地域上看,是都市文化[9]。因而對教學材料所圈定的課程知識和其負載的社會主導文化不加以選擇地忠實傳遞,事實上是鄉村教育文化回應無力的表現。由此導致對課堂教學中那些源自社會邊緣階層、鄉村地區、少數民族群體等學生原有階層文化缺乏關注和尊重,使之在教學中的主體地位受損[10]。鄉村少年在母文化的影響下有其特有的行為表達方式與評價方式,但以主流文化為尺度的評價標準卻導致鄉村學生在認知、情感上遭遇挫敗,學業成就不佳。提升教師的文化回應性教育能力,旨在促進教師理解學生的母文化、學生文化行為所蘊含的文化意蘊,把母文化視作學習的橋梁而非學習的障礙,在教育中對之適當回應[11],這對鄉村教育與鄉村少年的發展具有積極意義。

二、鄉村教師文化回應性教育能力的理論溯源

(一)我國鄉村教師素養結構

我國鄉村教師素養結構的研究以教師的一般素養為基礎,再結合鄉村教師的身份角色、教學對象、工作場域、文化境脈的特殊性,探討其特殊素養?！吨袑W教師專業標準》將教師的專業素養分為專業理念與師德、專業知識、專業能力三個維度。這是教師勝任教書育人專業性職責所需具備的基本要求,也是我國鄉村教師素養結構的基本內涵。此外,有研究者將鄉土情懷、地方性知識、文化適切教育能力、正確的文化價值觀作為鄉村教師典型的專業特質[8]。有研究者以地方性知識(地域性自然與人文知識、學生心理特征知識)、跨文化能力(文化適應能力、文化整合能力)、鄉土情懷認同(對自然與人文環境的認同與熱愛、責任感與使命感)作為鄉村教師特殊素養的三維結構[12]。有研究者則更為強調關鍵性知識(鄉村風土人情、鄉村發展需求、鄉村學生實情)、關鍵性能力(同鄉村的交流能力、教育資源整合能力、鄉村教育與社會發展的動員能力、鄉村課程的開發能力)、關鍵性心理傾向性(責任心、依戀感、意志力)[13]。

(二)文化回應性教師的特點

皮烏瓦迪和哈默(Pewewardy C &Hammer P,2003)提出,文化回應性教師最重要的素質是文化素養;對自己的態度和信仰進行反思分析;關愛、信任和包容的課堂;尊重多樣性;變革課程以對學生產生個體意義[14]。蓋伊(Geneva Gay,2010)認為,具有文化回應能力的教師具有以下特點:通過對每個學生設置高期望以促進他們在社會性和學術上的發展;多維度參與,在教育中貢獻文化知識、經驗和觀點;認可每個學生的文化,通過多樣化的教學策略和多元文化課程彌合學校和家庭之間的文化斷裂;在社會性、情感、政治等方面都具備全面的素質,因為其目標在于培養全面發展的人;借助學生的現有文化基礎來優化教學、評估和課程設計;解放和擺脫壓迫性的教育做法和意識形態,揭開“學校通常教授的學術真理中暗含的絕對權威的面紗”[1]38。多佛(Dover A G,2013)提出,文化回應性教師使用建構主義的方法來搭建橋梁,將學生的文化與學術技能和概念相聯系;以課堂中所有學生帶入其中的知識和文化資產為教學基礎;引導學生對自己的生活和社會進行批判性反思,使用包容性的課程和活動來支持所有“在場”文化;促進學生的文化能力,既促進學生了解、認同自己和他者的文化,也培養其文化自豪感;通過對權力話語的批判,揭開和消解壓迫性制度,積極為所有社會成員爭取社會正義[15]。

三、鄉村教師文化回應性教育能力的內核架構

在對我國鄉村教師素養結構梳理的基礎上,將其文化回應性教育能力的基本結構分為態度與責任、認識與理解、技能與實踐、反思與批判四維度,并結合文化回應性教師的特點梳理每個維度的具體要目(見表1)。態度與責任主要指鄉土情懷;認識與理解主要指鄉土知識;技能與實踐主要包括文化回應性教學能力、文化回應性課程能力、文化回應性評價能力;反思與批判主要指文化回應的敏感性。其中,“態度與責任”是價值導向,引領鄉村教師在教育中踐履文化回應的積極情感和不懈擔當;“知識與理解”是基礎,奠基鄉村教師理解鄉土的文化沃壤;“技能與實踐”是關鍵,促進專業角色與鄉村社會相嵌合、鄉村教育與鄉土文化相嵌合的意志行動;“反思與批判”是保障,檢視自我的視角與觀點及在教育中的文化差異觀,確保文化適宜的達成。

表1 鄉村教師文化回應性教育能力要素表

(一)態度與責任:鄉土情懷

鄉土情懷是個體對鄉村社會的適應、認同和依戀之情。它孕育于鄉村教師對鄉土文化之根的眷戀,對 “熟人” 空間聚集的依賴,對場域中種種規則和方式的順服,包括自洽與認同、關切與共情、責任與擔當、扎根與奉獻四個層次。自洽與認同指對自身身份與鄉村社會的適應、對鄉村少年的積極評價、對鄉村教師和教育的價值認同;關切與共情指對鄉村少年、民眾、教育和社會懷有持續的眷懷;責任與擔當表現為對自身培育人才、發展教育、傳承文化、治理鄉村的責任的正視;扎根與奉獻表現為樹立堅實的鄉村教師職業理想,將之與人生價值和生命意義相聯。

(二)認識與理解:鄉土知識

鄉土性知識是鄉村社會或文化的特有知識,具有地域性、在地化特點。鄉村教師的鄉土性知識是其對鄉土情境下生成并在鄉土情境中得以確證、理解和保護的知識體系的認知[17]。包括以下三類:第一,地方自然與人文知識,包括地貌景觀、生產生活、民間習俗、歷史文化、傳統技藝等地方自然與人文知識。第二,地方特色的心理模式和文化性格,包括鄉民的思想觀念、生活與行為方式、價值信念。第三,鄉村學生的家庭結構、家庭歷史、社會資本、文化觀念與信仰及發展訴求,尤其是重點群體的特殊需求等鄉村學生實情。鄉村教師只有理解鄉村社會中物的歷史脈絡、事的運行規則、人的社會心理,積極參與鄉土性知識的構建,才能扭轉單向輸入局面,激發專業成長的內驅力。

(三)技能與實踐:文化回應性教學、課程與評價能力

1.文化回應性教學能力

“文化回應性教學”是以教學對象的地方性經驗或生活經歷為基礎的教學方法。文化回應性教學能力主要包括:第一,契合鄉村少年認知的教學設計能力。能根據學生的知識圖譜、能力維度、文化經驗和性格傾向設計教學,并將鄉土文化融入或統整于教學設計之中。第二,橋接鄉村文化場域的教學實施能力。能以學生的現有水平、既得經驗為生長點開展教學,選取與學生學習偏好、認知方式等特點呼應的教學方法與形式,使知識具有個體意義和文化相關性。第三,促進教學過程公平的能力。給每位學生平等參與的機會;能夠根據鄉村學生的心理特點、學習需求實施有針對性的教學;課堂教學包容多種視角、觀點和經驗;提問、練習等考慮學生的文化背景;創設安全、公平的課堂氛圍,消除課堂中的歧視與偏見。

2.文化回應性課程能力

鄉村教師要掌握文化回應性課程能力,有機融合剛性課程中的文化知識及其價值觀念和鄉土特色課程要素。具體包括以下幾方面:第一,創生性課程設計能力。能根據鄉村學生的特殊要求使用恰當的課程和教材;能識別和選擇符合課程特性、培養目標和發展需求的鄉村文化資源;能通過適切的方法將資料轉化為可用的課程資源。第二,融合性課程組織能力。能夠明確鄉土文化的內在結構,形成完整性、體系化的鄉土課程資源;能夠合理組織和規劃鄉土課程資源,使地方性知識和普遍性知識相襯相映。第三,在地化課程實施能力。能借助學校周邊的自然與人文環境開發課程實踐基地,在課程實施方案中融入鄉村地區文化、民族、語言的獨特元素。

3.文化回應性評價能力

鄉村教師需明確書面語言在鄉村文化中的價值排序滯后于其在主流文化中的價值排序。一方面,鄉村少年記憶、理解、內化書面語言相較于城市少年而言,難度更大。另一方面,在鄉土文化孕育下,鄉村少年生成了許多無法用書面語言表達的鄉土知識和實踐智慧。如果只使用紙筆測試作為評價方式,鄉村學生不能用“數理——語言”能力表達的知識被排除在評價之外,致使其發展程度無法通過評價完全展現,并可能因為對書面語言的不擅長而處于劣勢之中。因此,鄉村教師需要增強文化回應性評價能力,包括以下三要素:第一,建設性反饋的評價理念。以激勵、賦能、發展為重,通過評價認識學生的閃光點,記錄成長的步履。第二,借助多元符號系統的評價能力。評價內容和評價方式多元化,通過繪畫音樂、詩歌故事、角色扮演等多種方式開展評價,兼顧過程和結果評價,探索增值評價和綜合性評價;評價主體多元化,支持自評、他評、互評,反思自我優勢不足,發現他人長處。第三,評價關照學生文化背景。表揚、鼓勵要涵蓋非主流文化的學生,科學合理地評估不同文化背景下的學生[18]。

(四)反思與批判:文化回應的敏感性

學校文化和教師文化屬于中產階級文化[19]86。而鄉村少年所屬的鄉土文化與前者具有一定的差異。為使學術概念和個體經驗相互聯結,鄉村教師需具備理解“非我”和反思“自我”的文化敏感性。第一,理解“非我”的文化敏感性。教師正視主流文化之外的其他文化模式的價值意義,要尊重與肯定文化差異,并認識個體文化經驗與教學內容之間的聯系和潛在沖突[20]。第二,反思“自我”的文化透鏡。教師能意識到人們的觀念是多元的社會文化現象,每個人的觀念回應著他們所處的社會階層。因此,能經常性反思自身成長經歷、社會身份是否及怎樣影響文化觀念。第三,反思課程與教學中的文化偏見。保持對教學材料和教學實踐進行深入文化評估的敏感性,并根據學生已有文化積累實現文化間的“轉譯”與“引導”。第四,發現和糾正制度偏見。對具有制度偏見的政策和規范保持批判,反思、挑戰對非主流文化背景學生的偏見,促進教育公平和社會正義[21]。

四、鄉村教師文化回應性教育能力的圖譜勾勒

基于以上梳理出的鄉村教師文化回應性教育能力的結構,制定訪談提綱,對H省E市共計十所鄉村學校的三十名教師開展訪談,發現鄉村教師文化回應性教育能力存在以下問題。

(一)責任擔當:理性與感性相互割裂

在理性層面,鄉村教師通常對鄉土文化、教育、學生保有積極的認同,但在感性認識上又存在動搖與疏離。第一,責任與擔當矮化。普遍來講,鄉村教師較重視對學生學習成績的提升,卻忽視守望鄉土文化基因的責任和促進鄉村社會繁榮發展的使命。存在對自身職責矮化的問題,鄉土文化傳承角色式微。第二,鄉土適應性匱乏。由于是在現代教育的熏陶下成長,且習慣了城市生活方式,故而鄉村教師在主觀情感與行為方式上都難以融入鄉村,更難以建立對鄉村的依戀情感,即認同與歸屬感缺失。第三,職業使命感薄弱。在受訪的青年教師中,85%的教師表示有往城市調動的意愿,鄉村教師向城市流動傾向較明顯。職業使命感是個體為事業持續投入激情并獲得價值感的前提,是鄉村教師職責擔當與職業堅守的集中體現。進城工作是大多數教師的職業理想,對鄉村教學工作缺少建設性目標、創新性思考和主動性投入,持有惰性心理,扎根與奉獻的崇高感和使命感薄弱。

(二)鄉土知識:認知與理解窄化淺顯

鄉土知識包括地方自然與人文知識、地方特色的心理模式和文化性格、學生及其家庭的文化經驗。通過訪談發現,鄉村教師在鄉土知識層面存在以下問題:其一,鄉土知識范圍狹窄。鄉村教師的鄉土知識儲備集中在地方自然與人文的事實性知識,例如:山水風貌、鄉村建筑、生活習慣、傳統文藝表演、傳統節日等。而對于地方特色的心理模式、文化性格和學生的文化經驗了解較少。對學生家庭的文化觀念和價值信仰及發展訴求更是極少涉及。其二,鄉土知識認識淺顯。大部分受訪者對鄉土知識的理解都較表淺、零散,缺乏對于鄉土知識的深入、整體性認識,不管是物質方面、精神方面的,還是行為層面、制度層面的,他們只能看到“點狀”的鄉村,知道關于鄉土文化零零星星的內容,而無法看到隱藏的聯系和整體的布局。也就是說,他們不能從整體的視角去解釋鄉土文化。尤其在新生代鄉村教師眼里,鄉村是平面的而非立體的,鄉土文化是單向度的而非多維架構的,這也體現出他們對鄉土文化的認知不深、不透。

(三)教學能力:設計和實施流于形式

文化回應性教學設計能力貧乏。鄉村教師一般都具有將鄉土文化融入教學設計的嘗試,但常見的情況是,當“課文中偶遇文化才會提及”,在學習某一個知識點涉及到鄉土文化時,在教學設計中簡單提及。大部分鄉村教師的文化回應性教學設計能力還處于較低層次,教學中對學生的文化回應性設計成“點”狀呈現,不能隨著課程內容的深化而層層遞進,沒有與課程內容形成“線性”融合。

文化回應性教學實施能力有限。第一,在教學內容上主要集中在對地方自然與人文知識的回應,而對地方心理模式、民族性格等深層次的文化內容涉及較少。第二,在教學方式上多采用講授法、提問法,而借助鄉村自然場域、生活場域開展教學的情況存在但不普遍。第三,促進教學公平的能力不足。鄉村教師基本上能實現教學過程中的顯性公平,但是對于一些教學中的隱性公平極少關注到。在問及是否會在教學中體現差別對待時,幾乎所有受訪教師都表示,“教學內容都是根據課本和課綱來的,以班級授課制為主,很少針對某位同學單獨設計”。鄉村教師難以有意識地根據學生的家庭社會經濟地位、性別、個性心理特征、努力程度和學業成績等諸多差異,采取有差別的對待策略。

(四)課程能力:資源轉化有限且碎片化

鄉村教師的文化回應性課程能力主要表現為在課程內容與實施中穿插民族英雄、節日習俗、工藝器具等常見的顯性文化元素。鄉村教師文化回應性課程設計和編制能力比較有限,雖然能通過適切的資源搜集與處理方法將資料轉化為可用的課程資源,但常見的情況是將部分文化元素添加進課程中,保持原本的課程結構。新加入的鄉土文化內容只是作為原本內容的衍生或拓展,使之與已有課程內容相呼應,尚不能按照文化的內在邏輯和課程內在結構形成鄉土課程資源體系。

(五)評價能力:內容和方法單一

在評價理念上,多以建設性反饋為主,以激勵、賦能為重,在評價過程中滲透公平理念,將表揚、鼓勵盡量涵蓋具有文化多樣性的學生。在評價內容上,只關注學生的學業成績和思想品德,學生創新能力、批判思維、解決問題的能力,以及在體、美、勞等方面的考評較少。在評價標準上,部分教師表示會根據學生的成績有所差異,但是這種分層次的評價僅限于以學生的學業成績做區分,對學生不同的文化背景缺乏考量。在評價方法上,受訪教師還是多以傳統的紙筆測驗為主。這種測試方式是典型的目標本位的評價方式,它只能判斷學生對測試中所涵納的內容是否掌握,以及掌握程度如何。然而,學生實際掌握的、但在評價范圍之外的內容卻無法被察覺。例如,鄉村學生擅長的動手操作能力、踏實刻苦的性格就無法在紙筆測驗中展現。鄉村教師借助口試、作品、實際觀察和有意義的行動等多元符號系統進行評價的能力較弱。

(六)反思批判:文化回應的敏感性薄弱

理解“非我”的文化敏感性存在誤區?！胺俏摇钡奈幕舾行灾膏l村教師能積極欣賞、體認自身文化以外的學生所處的家庭文化、鄉土文化,并理解學生的文化經驗對學生學習發展的影響。受訪的部分教師存在一些文化理念的誤區:其一,教師基于“公平”和“慣性”的文化漠視。部分鄉村教師認為應該平等對待學生,這種平等對待雖然出于尊重,但完全不考慮學生之間的文化背景。鄉村教師依照學校制度的統一要求,按部就班地開展教學和管理,而這種表面看來的循規蹈矩,卻暗藏機械化的盲從。部分教師高喊公平的口號,卻忽視“統一”背后的“差異”,造成對學生生活經驗、文化背景的忽視。例如,受訪教師表示,家訪一般都是依照學校要求傳達剛性內容,了解基本信息,無外乎家庭成員結構等基本情況。教師很少有機會了解學生家庭及所在社區的敘事性內容,難以將學生課堂生活與課外生活相觀照。其二,缺乏從文化視角解讀學生表現的意識。往往將學生的學業成績不佳歸結于自身的能力薄弱,繼而不斷從學生角度鞭策其努力上進。鮮有教師從鄉村學生文化來源與差異的角度理解其學業表現,并基于此從教師的角度思考如何因勢利導開展文化回應性改進舉措。

對自身和既定課程、制度缺乏反思性。文化反思指對由各類教學資源共構的文化生態的多樣性保持適度覺醒。雖然部分受訪教師表示能經常性反思自身的教學是否能滿足學生的學習需求、興趣與現有經驗。但總體而言,鄉村教師傾向不加批判的“原本”的傳授既定課程包含的知識及其負載的社會主導文化。在忠實性的執行課程常態中,社會及鄉村教師自己都下意識或無意識地將教師定位于課程的消費者。他們將設置好的課程內容視為極具適應性的,很少思考其背后文化觀念可能存在的不合理性,以及與自身教學實際、教學對象是否相符。事實上,學校課程并非價值中立,而是階級、經濟權力、文化霸權間相互作用的產物,弱勢群體在課程中找不到他們的文化與知識[22]。因此,一味地忠實執行,實際上是鄉村教師缺乏對鄉村少年文化的理解和接納,缺乏對課程所負載的社會文化反思的表現。

五、鄉村教師文化回應性教育能力的提升方向

(一)構建文化回應的教師教育課程教學體系

一方面,構建文化回應的教學體系。通過文化浸潤、自傳敘事等文化回應教學方法有益于教師領悟我文化,了解異文化,明確學校教育的社會情境,理解課堂與文化的關聯性。其一,引導教師敏銳捕捉教育實踐里的文化現象,積極解釋其背后潛藏的文化因由,并有意識的立足學生的文化經驗,嘗試實現文化間的“轉譯”與“引導”。既要開放地傾聽與接納鄉村文化,又要積極地辨識和解讀其文化價值。其二,引導教師以文化身份置換的方式站在鄉村文化立場去理解鄉村,共情鄉村少年,達成文化理解。懸置既有的文化身份,積極領悟鄉村學生在價值觀念、思維方式、話語習慣和行為方式上的差異,并對之給予理性判斷[10]。另一方面,構建文化回應的課程體系。目前而言,鄉村教師培養項目沒有充分體現地方性、鄉村性以及實踐性[23]。因此,需要在鄉村教師培養的常規課程的基礎上開設以下課程:其一,鄉村教育與教學課程,包括鄉村兒童發展、寄宿制學校管理、復式教學、民俗活動設計、民謠賞析等內容[24]。其二,鄉村文化與發展課程,包括鄉村各類型文化概述,以及民族理論與政策等內容。其三,文化回應性教育課程。包括文化回應性教育理念、文化回應性教學方法、文化回應性課程開發技巧等內容。

(二)營造滋養鄉村教師情感的鄉村文化生態

鄉土情感的承擔形式是個體性的,但其生成形式是社會性的[25]。鄉村教師鄉土情感的生成源于對鄉村文化的認同與實踐,因此,需營造滋養鄉村教師情感的鄉村文化生態。一是采取相應情感培育策略。對本土教師,借力地緣、親緣的“濡化”作用,通過代際溝通中的情感傳承和文化習得,滋養鄉村教師的桑梓情誼[26]。對非本土教師,通過地方性知識的內化,了解鄉村歷史,認識鄉村文化內核,實現個人和鄉村異質文化之間的“涵化”,建立對鄉村文化的認同和理解、共情與依戀。二是建立鄉村教育發展的道路自信。鄉村學校在與城市學校的對比中總是處于被要求“看齊”的被動地位,亦步亦趨走在一條城市趨同的發展道路上。鄉村教師也往往在“被培訓”“被引導”的過程中喪失文化自信,產生對鄉村的自卑厭棄感。因此需要為鄉村教師的鄉土情感發展提供文化支持,從文化內涵的角度發展鄉村學校。鄉村學校需從行政管理、課程建設、教學模式、制度優化等方面豐富文化內涵,重塑鄉村教師鄉土文化傳播者的身份立場,推動其理性系統地認知鄉村教育對于鄉村振興的價值意義[27]。三是凝聚鄉村社會文化關懷力量。鄉土情懷的生發離不開鄉村社會文化的滋養。鄉村社會需深入挖掘、創新傳統文化,積極傳承、振興鄉村文化,充分發揚農耕文化蘊含的思想觀念、人文精神、道德規范所具有的凝聚人心、教化群眾、淳化民風的作用,積極開發鄉村民俗文化、節日文化、手工藝文化等優秀文化資源,重建鄉村公共記憶景觀,使鄉村教師感受鄉土文化魅力,為鄉村教師扎根鄉土、汲取文化滋養、激發情感共鳴奠定基礎。

(三)聚焦鄉村教育的實踐情境,搭建支持體系

城鄉教師之間存在的客觀差異,決定鄉村教師發展在觀念、內容、機制等方面必須立足鄉村教育情境,反映城鄉教師的差異化訴求。目前,普適性的理論與技術培訓導致鄉村教師在專業發展中“知識窄化”,需聚焦鄉村教育實踐情境提供支持。其一,常態化職前教師文化回應性教育實踐。選擇鄉村學校開展實習,將文化回應性教學元素納入實習手冊。引導師范生參加社區實踐活動,觀察鄉村教育樣態,進行服務性學習,在充溢鄉土文化的真實社區中開展教學探索。鼓勵師范生嘗試將文化回應的教學與課程納入規劃與設計中,通過文字陳述或問題討論分析辨明文化回應性教學實踐的優劣與學生學習成果,并通過反省記錄后優化,在活生生的情境、問題中理解和體驗文化回應性教育。其二,建立新老鄉村教師的師徒制,聚焦具體問題進行幫扶。此外,讓老教師在地緣、親緣關系為主的鄉村社會,成為外來新教師與鄉村社會建立情感聯結的紐帶。其三,組建在地化教研共同體。將鄉村教師面臨的教育、教學難題作為共同體研究的課題,通過案例分析、問題研討等形式,協力凝練本土教學實踐經驗。并形成文化回應性教學案例庫,以及文化回應性課程體系等公共智慧資源。由此,聚焦鄉村教育的實踐情境搭建支持體系,培育文化回應性教育能力,實現“地方”與“普適”的聯結、鄉土與現代的融合[12],促成鄉村教師實踐性智慧的生成。