“四因說”視角下專業學位研究生實踐創新能力培養探究

朱太銳，李章印

（1．山東大學 研究生院、黨委研究生工作部，山東 濟南 250100；2．山東大學 哲學與社會發展學院，山東 濟南 250100）

一、前言

面對新一輪科技革命和產業調整，發展高水平專業學位研究生教育，培養高層次應用型創新人才，對于實現國家創新驅動發展和行業產業轉型升級的目標至關重要。［1］2020年10月，國務院學位委員會、教育部聯合印發了《專業學位研究生教育發展方案（2020－2025）》，明確專業學位應“以提高實踐創新能力為目標”，注重“學術性和職業性的高度統一”。［2］國家政策要求強調了專業學位的本質特征，在此背景下，應不斷深化對實踐創新能力的理論認識，全面推動專業學位人才培養體系的改革和發展。

所謂“四因說”，是古希臘哲學家亞里士多德基提出的有關事物發展規律的理論體系。在批判繼承古希臘早期自然哲學思想的基礎上，亞里士多德將事物變化與運動背后的原因歸結于形式、質料、動力、目的四種。亞里士多德指出，“原因的意思和本原一樣多，因為一切原因都是本原”。［3］84－85也就是說，事物的發展是過程性的，這一過程中推動事物發展的原因多種多樣，是事物之所以如此的全部依據和條件。在亞里士多德看來，在明白一個事物發展變化的根本原因之前，人們是不應該自詡已經充分了解了這件事物的。［4］37做為一種樸素的唯物主義哲學思想，“四因說”提供了認識事物和促進其發展的基本思路方法，可以應用到社會生產生活的方方面面，當然也影響到了教育領域。如東南大學耿有權教授就以亞里士多德的“四因說”為指導，構建研究生教育學理論體系，追問研究生教育的一系列基礎性問題。［5］

結合我國研究生教育實踐和已有理論研究，借助“四因說”思想考察專業學位研究生教育中的實踐創新能力培養，也是一個很有意義的嘗試。我們可以從實踐創新能力的本質規定、關鍵要素、動力所在和最終目的這四個方面，來探討提升專業學位研究生實踐創新能力的一系列問題。在對實踐創新能力形成清晰和完整認識的基礎上，做到不僅知道實踐創新能力應該怎樣培養，還能夠清楚實踐創新能力為什么這樣培養，確保培養過程“教、學、做”的有的放矢。

二、實踐創新能力四因探究

（一）實踐創新能力的“形式因”

亞里士多德提出，事物發展的原因之一是事物的形式或原型，亦即表達事物本質的“定義”。［6］37亞里士多德認為，“除了基本科屬與其差異而外，定義中再不用別的了”。［7］168心理學對能力的定義是，完成一項目標或者任務所體現出來的心理特征，它總是和人們真實地解決問題或完成某項活動聯系在一起的，離開了具體的某種類型的活動，既不能形成和表現人的能力，也不能發展和完善人的能力。［8］294實踐創新能力首先是能力的一種，能力是科屬的“類”概念，實踐創新能力所要求的實踐、創新則是其本質所在。

1．實踐創新能力所要求的實踐

實踐是人類社會的存在基礎，是人類能動地改造客觀世界的各種活動。教育本身就是一種培養人的社會實踐活動，陶行知早在1927年就提出“教學做合一”的教育思想。他認為“行動（實踐）”是教育的開始，有行動才能得到（智識）知識，有知識才能創造，才有新價值的產生。從而，我們的教育非但要教，并且要學要做，教與學都以做為中心，這便是教學做合一的教育法。［9］186－194教學做合一的教育思想再次明確了，行動（實踐）是整個教育活動基礎和關鍵所在。

依照專業學位應用型人才培養的要求，研究生實踐創新能力則更加依賴于實踐。實踐作為實踐創新能力的形式因，意味著實踐創新能力在實踐中形成而又落在主體內部，進而再回到實踐中。同時，由于專業學位職業性的本質規定，這種實踐所面向的是特定職業領域。就是說，相關實踐教學和實踐訓練應與學生職業實踐和職業發展相匹配。再者，這種實踐又不是生產操作技能的簡單重復，而是在專業知識指導下，通過與職業緊密相關的實踐訓練，最終把所學知識創造性地運用于行業工作之中。

2．實踐創新能力所要求的創新

創新作為一個學術概念出現于20世紀初，最初只是經濟學領域內的名詞，由美籍奧地利經濟學家熊彼特從技術發明的應用角度提出。熊彼特在《經濟發展概論》中提出：“創新是指把一種新的生產要素和生產條件的‘新結合’引入生產體系。［10］74－78按照熊彼特的觀點和后來人們對創新這一概念的研究和使用來看，除了含有一定的新穎性，“創新”還必須具有其經濟上的價值性?？梢?，創新是把知識轉化為現實生產力的主要途徑，是否取得良好的“成果效應”，是判定是否稱之為“創新”的重要衡量標準。［11］由此，創新的本質是創新思維藍圖的外化、物化、形式化。

創新是當今時代有效競爭、經濟增長和社會轉型的關鍵源泉，業已成為全社會廣泛關注和討論的熱點。高等教育領域里的“創新”強調在教學活動中以學生為本，弘揚人的主體精神，探索和發現新知識、新事物，從而形成創新思維和意識成果，進而在反復的實驗實踐中檢驗其實效和不斷去完善、突破，因此更多是對創新能力的培養。在研究生教育層次，學術學位要求的是知識創新能力，目的是探索新規律，創立新學說、新理論，創造新方法，積累新知識，相對于應用具有超前性。［12］41專業學位所要求的實踐創新能力，更強調創新思維成果的轉化和實現，將新理論、新技術、新方法應用于社會生產實踐中，從而更加切合概念提出人對創新的原始定義。

從形式因的視角，專業學位研究生實踐創新能力的本質在于，其中的實踐對應專業學位的職業性，但又不同于職業教育，是更高層次的創新性實踐；同時，其中的創新與學術性相對應，是專業學位作為研究生教育層次的必然要求，但又不同于學術學位，而是要將創新成果轉化為現實的社會生產力。由于實踐創新能力對“實踐”“創新”到場的要求，專業學位教育指導委員會對于各專業學位類別培養人才應具備的基本知識、職業技能和創新素養都有相應的要求，各培養單位據此在制定培養方案過程中加以細化和明確，而這些恰恰是構成實踐創新能力的質料。

（二）實踐創新能力的“質料因”

另一個原因就是質料和載體，是內在于事物之中，事物由之產生的東西，例如青銅是雕像的原因。［13］7＋85亞里士多德把“載體”和“質料”相提并論，意味著質料是事物底層起承載作用的東西，是事物是其所是的必然條件。我們知道，能力的三個核心要素包括知識，技能和才干。具體到專業學位研究生教育，實踐創新能力的提升貫穿于教學做的整個培養過程，包括知識的教與學、技能的傳授與訓練和對創新成果的轉化應用都是質料和載體，是實踐創新能力產生和發展的必然條件。

1．相關產業或職業領域的專業知識

堅實的基礎理論知識、系統的專業知識，是研究生實踐創新能力的基礎和前提。專業學位研究生入學后第一學年通常為課程學習，這一階段重在使學生掌握相關行業產業或職業領域扎實的理論基礎和系統的專門知識，也是培養和激發其實踐創新能力的第一步。學生通過廣泛學習各種有益的知識和方法，包括本領域科學技術前沿知識、交叉學科知識、規范的思想方法，以及積累寬厚的文化知識等，才能打破慣常解決問題的思路，將已有的知識經驗進行改組或重建，創造出個體前所未知的或社會前所未有的成果。［14］

同時，專業學位研究生獲取知識的最終目的在于，對已有知識進行重構和組合來解決實際應用問題，這就對專業學位的知識教學方式提出了要求。比如深入實踐過程中去了解、分析和掌握實際問題，開展實踐性案例教學等，從而促使學生理論聯系實際，綜合運用已有的知識和經驗，理解分析當前情境下的問題。進而，通過對自身專業知識的應用與創新，通過積極的分析、推論活動生成創新思維，實現對原有理論、理念、產品的不斷改進，也為具體實踐活動中特定情境下職業相關任務的完成奠定基礎。

2．基于特定任務情境的專業實踐技能

從理論知識到實踐技能的轉化，是實踐創新能力的重要體現。專業實踐是專業學位研究生的必修環節，旨在通過在實踐場景中解決實際問題，進一步豐富充實和調整重構原有知識經驗，對創新思維的合理性和有效性進行檢驗，并最終實現創新思維在實踐中的運用。同時，通過特定任務情境下的實踐，加強研究生職業技能訓練，促進其所學知識的順利遷移，也是對學生未來職業勝任力的一種關照。

一方面，通過課程實驗、課題研究和模擬的工作場景等，選擇特定主題開展創新實踐訓練，建立起專項知識與所要解決的具體問題之間的對應關系，通過不斷解決實踐中的實際問題，提升專業學位研究生特定領域的職業技能。另一方面，通過真實情景中解決真實問題，主體內在的認知與外界環境相互作用，在發現和解決問題中強化對知識的掌握、運用和實踐操作能力的提高，以及更好適應未來的真實職業世界工作任務和工作條件的能力。

3．創新成果的轉化應用

實踐創新能力最終體現為對創新成果的轉化應用，實現其學術價值、經濟價值和社會價值。只是局限于學校內的實踐情景與社會生活是脫離的，必須通過溝通、說服、資源分配和榮譽分配等手段來進行組織協調，最終促使在行業企業參與下的產品實現，也就是實踐創新能力與生產勞動相結合。［15］產學研合作是高等教育與生產勞動相結合的一種比較高級的形式，是當代社會科學、技術、生產一體化趨勢的必然產物，也是世界各國高科技成果商品化、產業化普遍采用的模式。

依托校企合作產品研發、技術攻關、技術提升等，實現企業生產與人才培養對接，為專業學位研究生實踐創新能力提供了客觀的背景支撐。借助產學研合作所提供的平臺、資源等賦能要素，為研究生提供全方位、深層次的支持與服務，推動將論文、專利、產品設計等創新成果，轉化為創業活動中的產品、服務或商業模式。同時，產學研深度融合的人才培養機制，有助于提升研究生隱性職業素養，培養研究生創新實踐所需要的態度、技能、工具和知識，推動創新理念轉化為社會生產力。

亞里士多德強調質料乃是每一事物的原始基礎，事物絕對地由它產生，并在其中繼續存在下去，因為質料是可獲得形式的潛能者。［16］27－29對于實踐創新能力而言，它以研究生課程學習中獲取的知識、實踐實訓中形成的專業技能為基礎和載體，基于產學研結合平臺支撐和多方合作，意味著創新思維成果外化和物化的可能性。質料要求形式，從質料到某一特定事物的生成，其根本原因在于形式因。就是說，在實踐性和創新性的規定下，通過激發研究生創新思維、提升其實踐技能，以及推動創新成果轉化，即質料和形式與事物整體融為一體，才能確保實踐創新能力從潛在轉為現實。

（三）實踐創新能力的“動力因”

事物發展的另一個原因是推動其變化的最初力量，亞里士多德稱之為動力因。［17］37在知識經濟時代知識生產模式轉型背景下，多主體協同創新的知識生產理念日益引起關注，知識生產不再是孤立的個人行為，而是依賴于“交往共生”的共同體。［18］基于共同體理論，我們認為實踐創新共同體的構建，是啟動專業學位研究生實踐創新能力的關鍵，包括“產業—政府—大學—社會組織”實踐創新共同體，以及“校內導師—校外導師—研究生”的實踐創新共同體。

1．“產業—政府—大學—社會組織”實踐創新共同體

21世紀是知識經濟的時代，知識生產模式也在發生轉型，越來越強調跨學科知識的創新和應用，關注知識創新與解決社會現實問題之間的聯系，關注多元協同科研成果的轉化。以“應用范式”為主導的知識生產新模式Ⅲ，具有應用性、異質性、跨學科性、社會彌散性、社會問責性等特征，產業—政府—大學—社會組織四種力量互動交融的螺旋關系，推動基于知識生產和轉化的四螺旋實踐創新共同體的形成，是促進知識共享、技術創新與人才培養重要動力。［19］

其中，推動高校創新成果與企業生產實踐融合，驅動地方支柱產業跨越式發展，這是政府層面的需求，并提供相應的政策支持。高?？蒲谐晒D化和產業化實現離不開企業的參與，而企業的升級發展又依賴高校的人才與成果輸出。對社會組織來說，專業學位的職業特性填補了職業技能和社會服務的欠缺。正是以高層次應用型人才供需為契合點，多元主體合作育人、協同創新，形成資源和能力互補的實踐創新共同體，推動創新成果轉化，提升高校和企業自主創新能力。

2．“校內導師—校外導師—研究生”的實踐創新共同體

在專業學位人才培養過程中，基于以上產業（企業）和高校之間的合作，圍繞技術攻關相關課題，學校教師隊伍、研究生隊伍和企業技術專家隊伍形成了實踐創新共同體，他們之間是合作者又是競爭者，在各自利益的沖突與平衡中推動技術革新，而這恰恰是參與主體實踐創新能力得以彰顯，不斷實現知識和技術創新發展的動力所在。

首先是基于校企合作科技攻關項目，組建跨學科、跨單位、跨領域、跨區域的導師團隊，通過知識結構優勢互補及資源共享，提高人才培養和科研創新效率。其次，研究生和導師之間也是科研和實踐共同體的關系，雙方基于平等的科研和實踐協作，彼此教學相長、共同提升。尤其是，高校要在政府政策框架內，擴大政策效用空間，挖掘與校外實踐部門的共同利益，激勵企業行業導師投入更多實踐資源和精力，共同培養研究生實踐創新能力。［20］

亞里士多德的動力因思想強調的是事物的發展都有其內在動機，以及推動質料不斷發生變化的外部動力因素。質料與質料之間及其與形式的結合過程，就是潛能轉化為現實的運動過程，這一過程需要某種動力機制。從實踐創新能力動力因的視角，導師和研究生之間的競爭和合作是主觀意志上的推動力，而知識生產模式轉型演化出的四螺旋實踐創新共同體，則是不斷推動知識創新和應用的外部循環動力所在。

（四）實踐創新能力的“目的因”

最后一個是作為目的的原因，它就是何所為，例如健康是散步的原因?！幸疬\動之后的作為目的的中間手段的東西也是一樣。［21］85因此，目的因并不只有單個目的，可以有內在和外在的目的，其中內在原因是最終的目的，在事物產運動變化的一開始就發揮著導引的作用。專業學位以提升實踐創新能力為目標，是為了滿足當下經濟、科技和社會發展對高層次應用型人才的需求，而從教育內在的終極目的來看，乃是為了實現個體的全面自由發展。

1．回應時代發展需求的外在目的

作為具有職業背景的一種學位，專業學位旨在培養面向特定職業領域的高層次應用型專門人才，其產生之初是為了適應現代科技與社會的快速發展。［22］專業學位和學術學位一起構成現代高等教育學位體系的兩大組成部分，提高了學位類型結構的社會適應性和實用性，推動了知識生產新模式的良性持續發展，是高校實現服務社會功能的重要途徑。專業學位設立以來的政策規定中，無一不對實踐能力進行提及，提出要促進人才培養與經濟社會發展實際需求的緊密聯系，重視社會用人單位對畢業研究生知識、技能和素質的要求。

隨著科學技術進步對經濟社會發展的影響日益凸顯，以及教育實踐的豐富和對專業學位教育規律理解的加深，專業學位對實踐創新能力培養目標定位逐漸清晰，相關政策也在不斷的補充和完善。從實踐到創新實踐，反映出認識層面的不斷深化以及時代需求的變化。無論是實踐能力還是實踐創新能力，作為專業學位不同階段先行和后繼所提出的培養目標，有著“萬變之中不變的原因”，即培養特定職業從事實際工作的應用型、復合型人才，并增進技術創新、知識應用與再創造的基本價值追求。［23］

2．為了個體生成的內在目的

教育促進人性的生成和發展，這是教育的最高目標。如果脫離了這一目標，僅僅執著于滿足生存必需的勞動或者知識技能的教和學，勢必會導致教育的片面性和功利性，造成人的發展的片面和畸形。［24］由此，專業學位人才培養過程中，不僅需要關注所處時代經濟社會發展的外部需求，更需關注個體內在自我的發展需求，避免過于功利和世俗化而導致其有悖于教育的最高目標，成為一種異化了的研究生教育。

由此，專業學位以培養職業勝任力為導向，卻不能單純地把培養崗位技術能力作為自身追求的唯一目標，還應從教育的總體目標和復雜的職業環境出發，指向受教育者主體的自我實現。［25］從這個意義上來看，通過提高人的知識、技能和才干，啟迪人的智慧，豐富人的思想，陶冶人的情操，使個體能夠應對高度發達而又復雜多變的現代社會，實現促進經濟社會和人的全面和諧發展的最終目的，亦即馬克思提出的“人的自由全面發展”，［26］這便是實踐創新能力最終的目的指向。

亞里士多德目的因思想包括事物存在的目的，還有事物發展的終極目標。在目的因的統攝下，事物完成從潛能發展為現實。從目的因的視角，專業學位以實踐創新能力作為培養目標，一方面體現其把社會需要作為培養活動的出發點和歸宿，以服務社會、滿足市場需要為基本價值取向；另一方面，還有著讓人的發展更加接近于真善美的原因，是無關功利的，意味著無限趨近完滿的人的提升過程。

三、“四因說”對專業學位研究生實踐創新能力培養的啟示

亞里士多德“四因說”的提出是為了說明事物產生和運動變化的原因，其中有著豐富的辯證法、系統論思想和實踐意蘊，以此來探究實踐創新能力的質料、形式、動力和目的，以及它們之間內在統一的關系，有助于動態立體的洞察實踐創新能力所以是、所以然，從而為實踐創新能力培養提供有益啟示。在專業學位研究生教育中，實踐創新能力培養是在確立了其目的因后，質料、形式、動力和目的各要素相輔相成、互融互通而完成的教學做相統一的教育過程。

首要是確立培養目標，明確實踐創新能力培養外在和內在價值取向的目的因，并統領整個培養過程。專業學位研究生培養目標應與職業對接，反映行業產業變化的需求，并突出體現德智體美勞全方位一體化育人體系，幫助學生更好的認識自我、挖掘自我、發展自我，通過實現其職業能力提升及持續發展，滿足個體發展和美好生活的需求。

其次是知識技能如何傳遞，即怎么教。在教學體系構建中應堅持理論和實踐有機結合的原則，并以此指導課程設置、教學模式、考核方式等相關環節；增強學生根據問題情景主動構建知識的能力，不斷提升他們的創新思維水平；同時，將專業知識、創業知識和跨學科技能進行有效的整合，在問題驅動、跨學科領域、不同主體參與和共同推動等方面，推進凸顯多學科知識整合和應用性特質的課程體系建設。

再次是如何調整質料的組織形式，發揮質料的教育潛能，即應該怎么學。為專業學位研究生提供適合發揮其實踐創新潛能的課程學習和專業實踐的資源、平臺和規章制度。一方面通過分層次、分階段的系統性實踐訓練，激發學生的實踐意識。另一方面，以專業實踐活動為載體來傳播專業知識和隱性知識，并通過知識遷移促進實踐能力發展。

最后是如何最大限度地體現多元主體主觀能動性，即應該怎么做。在專業學位研究生教育中，構建政府、行業和大學產學研合作的實踐創新共同體，校內導師、校外導師和研究生等以共同的課題研究為依托，通過理論知識和專業技能相結合，系統地培養和引導學生將創新實踐能力落在實處，針對行業產業實踐提出新技術、新方法，實現創新成果更大的經濟社會效益。

起因于對實踐創新能力之所以是、所以然的疑惑，筆者希望借助于“四因說”的解釋框架，在更加廣闊的視角范圍內，對實踐創新能力進行反觀和審視，同時發現它的各個要素之間密切而微妙的呼應和聯系。限于個人能力和水平的不足，將這個兩千多年前的古老理論和當代的事物相關聯，其難度可想而知，也難免有不準確和不到位，但也從中挖掘到了可以啟發思想、指引實踐的內容，并在文中盡可能的呈現。期間的不足和遺憾留待以后的研究進一步彌補，也請同行專家批評斧正。