基于深度學習的語文跨學科學習實施路徑

王 舒

（大連教育學院小學研訓中心，遼寧 大連 116021）

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》強調跨學科學習任務群旨“在綜合運用多學科知識發現問題、分析問題、解決問題的過程中，提高語言文字運用能力”，其意義在于改變跨學科淺表學習的局面，達到教與學的深度統一。從一方面看，深度學習理論建立在學生先前知識概念的改變上，注重知識與生活的聯結，注重“元認知”教學方法，通過呈現問題情境讓學生在前概念基礎上進行知識構建、問題解決與反思。學科核心、知識結構、學習動機、解決復雜問題是深度學習理論的關鍵，深度學習是小學語文跨學科學習的目的和歸屬。從另一方面看，跨學科學習的終極目的不是教會學生聽說讀寫，而是引導學生具備語文的核心素養，形成適應個人終身發展和社會發展需要的必備品格與關鍵能力，最終落實立德樹人的根本任務。而深度學習以培養學生核心素養為根本追求，以具備學習策略與學習動機、學科思維、高階思維、溝通協作能力、解決問題的能力為目標?？梢哉f，跨學科學習與深度學習的活動過程在價值追求上是一致的。

一、立足核心素養發展，確定跨學科學習目標

新課標明確提出，跨學科學習要圍繞學科學習、社會生活有意義的話題展開?；谏疃葘W習的語文跨學科學習，教師不僅要根據學生已有經驗設計具有挑戰性的真實情境，還要落實語文的核心素養，進而綜合其他學科，形成合力，培養全面發展的人。例如，某教師以“跟著天氣去探究”為主題，確定了這樣的跨學科學習目標：

1.通過查閱資料，了解和天氣有關的知識、詩詞等。

2.初步學會查資料的方法，培養自主解決問題的意識，了解解決問題的方法。

3.通過活動，培養學生的傾聽能力、合作能力和表達能力。

主題是跨學科學習的緣起、方向和預期達成的結果，是學生獲得知識技能和經歷學習過程的情感體驗。從主題看，“跟著天氣去探究”雖然結合已有知識、生活經驗，從本班級學生已有學科水平和現階段思維特點出發，具有綜合性、實踐性和開放性，但從目標的把握上看，該主題存在與學段目標和學業質量描述不一致的問題。在“跟著天氣去探究”活動中，教師要求學生“記錄一個月的天氣，感受氣溫、風力、空氣質量等天氣指標，在總結記錄中發現規律，通過查閱資料了解和天氣有關的自然災害，知道常用的避險方法，結合生活實際，總結適應天氣的穿著、飲食和運動方式”。這個目標不能指向具體的學習內容，且求大求全，表述不具體。深度學習中，“知識技能”和“態度情感”構成了學習目標的兩個基本向度?！爸R技能向度是深度學習的基礎和保障，態度情感向度為深度學習提供內在動機?！盵1]基于深度學習和新課標跨學科學習任務群“教學提示”相關內容，跨學科學習目標如下：

1.從有關天氣的漢字入手，從生活經驗和字源、字理的角度理解古人對天氣的認知，積累一些表述天氣的常用詞語。

2.通過收看天氣預報，積累一些氣象專業術語，了解氣象預報員是如何預報天氣的，先說什么，再說什么。根據教師設置真實情境下的不同天氣情況，分組敘述及演示如何準確表述天氣，并能運用天氣符號，做到邊指邊說。

3.查找和天氣有關的諺語和詩詞，準備一些和天氣有關的成語故事。簡述天氣、時令、節氣下人們的生產、生活，學習應對自然災害的生活常識。激發學生觀察氣象、學習氣象知識的好奇心和求知欲。

深度學習是學生積極主動參與的、有意義的實踐學習，是聚焦學科本質和學科思想方法的學習。在語文跨學科學習中，學習目標不僅指向語文學習能力的提升，還要幫助學生在更廣闊的學習和生活情境中學語文、用語文?；谏疃葘W習的跨學科學習，教師在確定學習目標時不能脫離語文教學的實際，而應讓學生感受語文學習在真實生活中的價值，幫助學生拓寬語言文字運用的領域，從課堂擴大到課外，從校內擴大到校外。教師在發展學生語言運用能力的同時，從語文核心素養出發，不斷提升學生交流溝通能力、團隊協作能力、實踐創新能力，從而立足現實發掘整體育人價值，全面提升學生核心素養。

二、還原真實生活情境，設置挑戰性學習內容

深度學習，是圍繞具有挑戰性的學習內容所開展的有意義的實踐性學習，是努力使學生置身于真實生活世界中，是認知層從淺表記憶、理解向深層應用、分析、評價和創造發展的動態生長過程。要想實現深度學習，在內容設計中，教師就應著眼于社會，回歸生活。教師只有將學校教育與學生生活、社會發展結合起來，從日常生活、經濟生活、政治生活出發，才能促使學生的學習狀態從淺層轉向深層的自我理解和真實運用，實現跨學科學習的意義。

例如，主題“樹立良好的時間觀念”出自統編版教材一年級下冊第七單元的課文《一分鐘》。課文講述了小學生元元貪睡一分鐘，上學遲到20 分鐘的故事。以這篇課文為情境，教師可以激發學生結合數學學科，建立管理時間的意識。教師可以介紹“時間統籌法”，教給學生合理高效安排時間的小策略，然后續編故事，即如何通過統籌，節省時間成本，解決困難。真實的生活總是狀況百出，但“辦法總比困難多”，如何珍惜時間、高效利用時間，需要教師創設真實情境，還原生活。

構建客觀世界的豐富性，有賴于學生對自身價值判斷和正確價值觀的樹立?；顒又薪鉀Q問題的方法和思路不應是唯一的，答案也不應是唯一的，特別是在跨學科學習中，教師更需要綜合調用多種知識、多種方法，以開放包容的心態給予學生充分的尊重。要想優化綜合性和開放性的學習活動，教師需要運用深度學習理論，發揮主導作用，用“兩次倒轉”的教學機制從學生已有經驗、現實水平出發，幫助學生典型地、簡約地經歷人類發現與建構知識的關鍵環節[2]。在經歷、體驗、發現知識的過程中，教師要以開放的心態看待學生所展示出來的對事物的新認識和新理解。

三、發揮學習共同體作用，發展高階思維

基于深度學習的跨學科學習應是學生和教師共同參與的學習活動。教師要將思維發展和解決問題作為目標，鼓勵學生將習得的知識和方法遷移到新的問題情境中，共同解決有挑戰性問題。這個學習過程中，共同體經歷思考、研討、探究、概括、分析、解釋、預測、設計、評價和建構模型等高階思維協同知識構建的過程。教師由傳統課堂教學的主宰者和知識灌輸者轉變為教學內容的提供者、教學活動的組織者與設計者、教學服務的支持者、學生意義建構的促進者，學生由被動學習的接受者轉變為主動學習的意義建構者、學習過程的體驗者、情感的體驗與內化者[3]。

例如，依據二年級下冊第一單元古詩《村居》《詠柳》融合植物觀察開展的“我和春天有個約會”跨學科學習。圍繞“這個春天，哪些花草讓你們印象深刻？你觀察到這些花草的哪些現象？”問題，在學生匯報的展示環節，在教師的幫助下，小組成員進行了這樣的交流：組員1、2 面向全體同學開展了關于柳樹的交流；組員3 從《小草》歌詞出發，將對生命的感性認知與生活真實體驗主動聯系在一起；組長根據自己的“賞花日記”提出了“為什么有的花是先長葉子后開花，有的花是先開花后長葉子？”這個新問題，推進了學習共同體間新一輪的生生對話，啟發了組員4 分享“賞花日記”中有關杭州與大連兩地荷花開花時間不同的思考，促進學習共同體的正向循環關系。這一組的展示活動打破了常規匯報展演中自說自話的單調模式，從師生互動到組內生生互動，再到啟發思考，全員互動。對春天花草，既有感性的認知，亦有科學的觀察和探知，促進學生有效溝通，協作完成任務，保證學習的深度。

只有通過教師前期精心設計和組織，包括班級布置和不斷對內容作出調整，才能最終生成精彩的課堂效果。組員們從文學、自然中尋找并分享春天里的新發現，互問互答，思考、探究、分析、判斷，最后表達分享。深度學習的運行機制是活動與體驗，其“活動”應為以學生為主體的主動活動，而非生理活動或受他人支配的肢體活動；其“體驗”應是學生在活動中生發的內心真實情感體驗。從學習環節之間的邏輯看，任務分解應該仔細考慮其邏輯性，不能僅憑教師的直覺判斷去推進活動。特別是一些以情感、審美體驗為主的取材文學作品的跨學科活動，更應該依據情感遞進和內化程度進行。如果活動中學生經驗的獲得和認知能力形成的層次不足以體現學生的主動性，那么認知、理解、判斷、選擇，即認定事物、辨別是非的價值取向，就很難達到相應的情感共鳴。要想達到贊美自然、熱愛生活、喜歡文學作品、樂于表達創造的內心真實情感體驗，教師就要在設計活動時遵從深度學習的運行機制，發揮學習共同體作用，發展學生高階思維。

四、發揮團隊研究作用，開展持續性評價

跨學科學習中，評價學生課堂表現是遠遠不夠的。因為，學生在學習中參與的程度、積極的態度等源自學生課前資料搜集與整理，源自課前對學習的投入與準備。教師要對學生學習前的準備情況、學習中的專注程度及人際關系、成果展示階段的參與程度等情況都給予足夠的關注和指導?；谏疃葘W習理論中認知、人際、個人三個維度的評價工具，一方面可以幫助教師掌握學生學業狀況，發現、改進設計的不足，另一方面可以幫助學生在學習過程中提升計劃、監控、自我調整和自我評價的元認知能力，進而學會學習。

總之，開展語文跨學科學習持續性評價，需要教師從深度學習的三個維度出發，圍繞學習目標，對學習活動的每個環節，對每個小組，對每個學生，精心考量。