論“大思政課”的方法論根據*

張 夏,吳宏政

(1.湖北中醫藥大學 馬克思主義學院,湖北 武漢 430065;2.吉林大學 馬克思主義學院,吉林 長春130012)

習近平總書記針對思想政治教育提出了一個重大命題,即要善用“大思政課”[1]?！按笏颊n”作為對傳統以“學校小課堂”和“思政課”為主渠道的思想政治教育的拓展,其內容和形式十分豐富,總體來說主要包括“課程思政”“大中小學思政課一體化”“社會大課堂”“紅色革命文物”“全媒體影視輿論”等多種形式?！按笏颊n”內容和形式的豐富與更新帶來了方法論層面的諸多新變化。它不是簡單的教學形式上的變革、簡單的教學內容上的豐富、簡單的教學手段上的變化,本質上是關于思政課方法論意義上的變革與創新。學界目前關于“大思政課”的研究已形成諸多成果,但從方法論的角度探討“大思政課”的研究成果尚不多見。而方法論問題是開展“大思政課”研究要解決的最根本、最基礎性的問題。因此,把“大思政課”上升到思政課的方法論層面加以理解,是一個十分重要的理論問題。而對“大思政課”方法論根據的理論自覺,對于確?！按笏颊n”建設的正確方向、推動習近平新時代中國特色社會主義思想鑄魂育人工作不斷走向深入至關重要。對“大思政課”的方法論根據研究,可以從不同視角進行探討,本文主要從三個方面談談“大思政課”的方法論根據,即“大思政課”中感性認識和理性認識相統一、歷史事實與道理論述相統一、隱性教育和顯性教育相統一的方法論根據。

一、“大思政課”中感性認識和理性認識相統一的方法論根據

思想政治教育的內容基本上是穩定的,意識形態、思想道德、愛國主義、集體主義、共產主義等構成了思想政治教育的基本內容?！按笏颊n”這一概念,不單單是指思政課內容上的“大”,還在于育人渠道、育人方法的豐富等。這要求我們從方法論的意義上理解“大思政課”的本質。

(一)“大思政課”蘊含的唯物史觀認識論原理

馬克思指出:“觀念的東西不外是移入人的頭腦并在人的頭腦中改造過的物質的東西而已?！盵2]22這一論述表明“觀念的東西”,即某一價值觀是具體的、歷史的,一旦離開特定的現實條件和歷史背景,其內涵就會發生變化?！按笏颊n”從根本上說是育人的工作,“大思政課”的內容不是憑空產生的外來之物,也不是臆想之物。就“大思政課”的性質而言,一方面其具有強烈的、鮮明的思想性、意識形態性,另一方面其具有歷史性的一般規定。這就要求思政課教師在對學生開展思想政治教育、為學生答疑解惑時,一方面要立足于歷史的社會現狀,另一方面要在立足歷史的社會現狀的基礎上,把握當下的社會現狀和社會發展大勢,進而引導學生從對歷史的社會現狀和當下的社會現狀的理解中,真正接受“大思政課”所傳遞的正確的“觀念的東西”——價值觀理論,用習近平新時代中國特色社會主義思想培根鑄魂,在把握社會發展大勢中成長為有擔當的時代新人。

要引導學生樹立正確的價值觀,思政課教師就要講清楚價值觀理論所產生的現實基礎,揭示價值觀理論所蘊藏的實踐內涵。馬克思恩格斯指出:“不是意識決定生活,而是生活決定意識?！盵3]525按照馬克思主義的唯物史觀認識論原理,價值觀的教育首先要從實踐開始,理論是對“實踐”的概括,而“概括”活動是“抽象”的過程,即把特殊的具體內涵抽象掉,僅僅剩下“一般的形式”,正如馬克思批判黑格爾的辯證法,僅僅是“辯證法的一般運動形式”[2]22。辯證法的真實內涵,是在人類社會歷史運動的實際運行過程中才得到具體的理解的,離開具體的社會物質生活過程,辯證法就只是變成了“辯證法的一般運動形式”。馬克思指出:“全部社會生活在本質上是實踐的。凡是把理論引向神秘主義的神秘東西,都能在人的實踐中以及對這種實踐的理解中得到合理的解決?！盵3]501善用“大思政課”,讓受教育者明白價值觀理論的含義和其所產生的實踐背景,才不會出現馬克思所批判的“把理論引向神秘主義”的情況。馬克思曾經在《第179號“科倫日報”社論》中對脫離現實的哲學理論的抽象性進行了批判:“它被當做一個魔術師,若有其事地念著咒語,因為誰也不懂得他在念些什么?！盵4]120因而,“大思政課”所涉及的價值觀理論,必須和生動的社會實踐相結合,一旦脫離了現實的實踐與豐富多彩的現實生活,就容易變成“咒語”。

(二)“大思政課”要把握“實踐—理論—實踐”教育認知結構

價值觀的形成規律決定了價值觀教育的方法論變革。價值觀的形成主要有兩種路徑:一種是自上而下,從理論開始;另一種是自下而上,從感性開始。如果“大思政課”主要采用的是“理論—理論”的教育認知結構,即從理論到理論的教育認知結構,那么其弊端就是對現實生活世界的遺忘?！凹埳系脕斫K覺淺,絕知此事要躬行”。社會大課堂是具體的,是感性直觀的,是身臨其境的。價值觀不是抽象的理論,而是指導人們實踐的“思想”,這一“思想”必須來自實踐才能反過來指導實踐。如果在實施“大思政課”的過程中切斷了價值觀的實踐來源,直接從價值觀的“理論”出發,即采用“理論—理論”的教育認知結構,就違背了馬克思主義的唯物史觀認識論原理。當然,這并不意味著“大思政課”所開展的理論教學是完全無效的,而是說一旦“大思政課”的理論教學脫離了價值觀理論的實踐來源,價值觀理論本身就成為了“抽象的形式”。盡管理論具有“抽象”的特征,常常以“概念”“范疇”“論斷”“原理”的思想形態而存在,但理論的內涵卻來源于實踐,“總是與每一時代人民群眾的創造性實踐緊密相連”[5],因此,如果拋開產生理論的實踐,理論就會變得“晦澀”“空洞”。這要求“大思政課”以馬克思主義的唯物史觀認識論為指導,從“實踐”出發,上升到“理論”,再反過來把“理論”(價值觀)轉變為現實的行為(實踐),實現“實踐—理論—實踐”的教育認知閉環。這就是說,“大思政課”在認識論原理上,不能拋卻被抽象的理論教育所割舍掉的“實踐”,要使受教育者從“實踐”出發上升到“理論”,進而克服“理論—理論”的教育認知結構弊端。

價值觀是具體的而非抽象的?！按笏颊n”的實質是對人的“觀念”的教育?！按笏颊n”作為一種價值觀教育,在一定意義上是抽象的教育活動,但是如果直接從“價值觀理論”出發來開展“大思政課”,而忽略“價值觀理論”的現實生活意義,就會導致“大思政課”容易脫離現實生活,成為抽象的理論教育。事實上,現實生活是豐富多彩的,是活生生的、有血有肉的,并非單純的“邏輯”。盡管理論教育的根本特征之一就是“邏輯”,且邏輯的本質就是抽去“質料”成為純粹的“形式”,但是如果那種把價值觀教育變成純粹的“形式邏輯”的做法一定是抽象的。事實上,馬克思是最反對抽象的,強調人的價值觀總是和具體的事物、鮮活的社會生活相關聯。因此,“大思政課”如果以純粹的“形式邏輯”抽象地開展價值觀理論教育,就會忽視甚至脫離社會現實當中具體情景中的人和具體的事物,淪為空洞的“道理”。

(三)“思政課本質上是講道理”和“‘大思政課’我們要善用之”二者相輔相成

習近平總書記提出的“‘大思政課’我們要善用之”和“思政課本質上是講道理”這兩個命題是互為補充、彼此不可替代的?？档抡J為,“思維無內容是空的,直觀無概念是盲的”[6]52。這表明,感性認識和理性認識二者互為補充,彼此不可替代?！啊笏颊n’我們要善用之”強調的是思政課在“講道理”時不能脫離社會生活實際,如果脫離了鮮活的社會生活實際,就可能會出現所講的道理是“空洞的大道理”,不能貼近學生感性認知的現象。因而,“思政課本質上是講道理”強調不能脫離感性直觀“講道理”,脫離感性直觀的“講道理”是“空洞的”,這便是“概念無直觀則空”。事實上,真實的道理總是建立在感性直觀基礎之上的。當然,“思政課本質上是講道理”所要解決的問題是思政課不能僅僅在外在的形式方面下功夫,不能僅僅停留在“案例”“參觀”“課件”“慕課”“話劇”“微電影”等教學技術和感性認知層面,否則就會出現“直觀無概念則盲”的現象。因而,“大思政課”要以“講道理”作為思政課的根本,其他的教育技術和感性手段只是為“講道理”提供輔助,不能以技術手段的豐富遮蔽思政課的思想內容與本質。從這個意義上說,“大思政課”之所以要充分挖掘和使用各種教育手段、教育資源,強調思想政治教育面向現實生活世界,借助社會生活的感性直觀內容,如借助歷史博物館、紅色精神展覽、中國故事等,是為了更好地實現“大思政課”“講道理”的價值觀教育目的。

總之,“思政課本質上是講道理”和“‘大思政課’我們要善用之”這兩個命題之間是相輔相成的關系,一方是另一方的條件。脫離社會實踐的“講道理”,或脫離“講道理”的社會實踐,都是片面的。沒有建立在社會實踐基礎上的“講道理”是空洞的,沒有“講道理”的“大思政課”則是盲目的。

二、“大思政課”中歷史事實和道理論述相統一的方法論根據

就思政課而言,“理論教育”是其應有之義,但要切忌“為了講道理而講道理”,抽去價值觀所包含的生動的歷史事件和豐富的現實社會生活內容。當前,學?！按笏颊n”建設主要包括大中小學思政課一體化、課程思政、“三全育人”等形式;歷史“大思政課”包括“四史”教育、黨史學習教育、中國共產黨人的精神譜系教育和紅色革命文物教育等形式;社會實踐“大思政課”包括社會典型案例教育、中國故事教育、社會實踐教育、勞動教育、全媒體輿論影視教育等形式。這些豐富多彩的“大思政課”形式,借助知識、歷史、直觀、實踐、審美等方式開展思想政治教育,極大地拓展了思政課的方法。馬克思指出:“我們僅僅知道一門唯一的科學,即歷史科學?！盵7]就“大思政課”歷史學習教育而言,需要堅持歷史事實和道理論述相統一的方法論根據。

(一)“大思政課”語境中“歷史事件”認識的“間接性直觀”

歷史事件是在過去的時間里發生的事件,包括時間、地點、人物、經過等要素。后人對歷史事件的學習就是要“再現”當時所發生事件的過程,以便將歷史事件作為“客觀事實”加以了解。人們對歷史事件的認識呈現以下三個特點。第一,歷史事件是“過去”發生的事件,因此歷史事件的時間規定是“過去時”。第二,由于對歷史事件的認識是通過“口述”“記載”“遺跡”“文物”等媒介和載體實現的,因此這不是對歷史事件本身的“直接直觀”,而是“間接直觀”。第三,認識主體對歷史事件的認知是通過“回憶”來形成歷史事件的“表象”,而不是通過當下直觀加以認知的。以上三個特點,決定了認識主體對歷史事件的認知只能是“間接的”而非“直接的”。

然而,即便認識主體對歷史事件的認知是“間接的”而非“直接的”,但由于歷史事件本身具有的經驗性,因而對于認識主體來說具有感性直觀的形式,因此認識主體對于歷史事件的認知仍然是建立在“直觀”基礎之上的。但是,這種“直觀”不是“直接性直觀”,而是“間接性直觀”,即通過他人(講授歷史者)、文字記載的歷史書籍、遺留下來的文物等媒介形成的關于歷史事件的“表象”。而無論是“直接性直觀”還是“間接性直觀”,本質上都是對經驗事實的認知方式,而不是理論性的認知方式。在這個意義上,歷史事件是作為“知識”呈現給認識主體的。歷史事件的經驗知識在“大思政課”的語境中成為歷史學習教育的直觀認識基礎。由于歷史事件的“再現”具有生動性和直觀性,因而也就克服了思政課中單純理論教育的抽象性。

當然也要看到,歷史事件作為“知識”被納入“大思政課”體系當中,是和歷史學有著本質區別的。因為歷史學對于歷史事件認識的目的是確認歷史事件的真假問題。一個事件的時間、地點、人物和經過是否是客觀準確的,這往往取決于對歷史事件的“記載”,以及對相關媒介的客觀真實性的考證。顯然,這是歷史學所要解決的問題。在這個意義上,對歷史事件真假問題的認知活動是歷史學的一個重要目的。但是,對于思想政治教育來說,對歷史事件真假問題的準確認知只是基本的要求,如何“理解”和“評價”歷史事件涉及其所包含的“善惡”和“美丑”問題。這決定了歷史事件必然要通過對歷史事件的“評價”才能轉化成思想政治教育的素材。因而歷史學習教育作為“大思政課”的一種形式,要從對“歷史事件”的認知上升到“史實評價”層面,以便把歷史事件中蘊含的價值觀傳授給受教育者。

(二)“史實評價”是歷史學習教育進入“大思政課”的重要方式

歷史事件只是為“大思政課”提供了知識基礎和間接性直觀基礎,但這僅僅是第一步,在此基礎上對歷史事件作出的價值評價才能構成“大思政課”的教育內容。對歷史事件作出“史實評價”符合人類認識的本質特征。歷史事件總是要承載某種“意義”,這些“意義”才是歷史的“本質”。離開評價的歷史事件,僅僅是一個客觀事實而無法呈現其中所蘊含的真理性和正義性?！按笏颊n”作為一種價值觀教育,就是要把某種以歷史的方式呈現出來的價值觀傳遞給受教育者,因此必須從歷史事件中“抽出”其中蘊含的真理、道理和哲理,從而實現歷史對人的教育意義,否則就無法完成把歷史學習教育作為“大思政課”內容的根本任務。

自古以來,人們對同一個歷史事件的評價總是存在眾說紛紜的情況,這容易給人們帶來這樣一種認知——歷史事件的評價似乎都是主觀的而沒有客觀性。也正是因為對歷史事件的評價存在著分歧,甚至會滋生歷史虛無主義,因而將“大思政課”引入歷史學習教育,一個重要的目的就是以歷史事實為基礎,批判歷史虛無主義思潮。誠然,歷史事件的“是”與“非”是有立場的,任何評價和判斷也都是有立場的,因而對歷史事件的評價首先就需樹立正確的歷史觀。站在資產階級的立場評價資本主義的歷史和站在無產階級的立場評價資本主義的歷史,必然會形成不同的價值判斷。這表明歷史觀的真理性決定了對歷史事件評價的真理性。

“史實評價”必須堅持客觀性立場。所謂客觀性立場是指人們在評價歷史事實的時候,不是從主觀的偏好出發,而是從“道義”“真理”本身出發來對歷史事實作出評價。因此,必須承認對歷史事件的評價具有客觀真理性,而不是主觀隨意的。如果從主觀愛好出發對歷史事實作出評價,就不具有客觀性,這是產生歷史虛無主義的根本原因之一?！按笏颊n”就是要把歷史事實中所蘊含的客觀真理呈現出來,從而達到對受教育者的價值觀教育目的?？傊?“史實評價”本質上就是對歷史事件作出的“評論”,因此,“史論結合”就成為“大思政課”重要的方法論基礎。

(三)“大思政課”中“史論結合”的方法論內涵

以“歷史”為依托開展思想政治教育是“大思政課”的重要組成部分。近年來,國家特別注重開發紅色文化資源,梳理中國共產黨人的精神譜系,以此為思想政治教育提供歷史支撐,特別是倡導利用“黨史”“新中國史”“改革開放史”“社會主義發展史”“中華民族發展史”等歷史資源開展思想政治教育。這些內容拓展了思想政治教育資源,成為“大思政課”的重要內容。從方法論的角度看,依托“歷史”開展“大思政課”的思想政治教育,本質上是基于對“史論結合”教育方法的重要性的深刻認識?！笆氛摻Y合”不僅是學術研究的基本方法,也是思想政治教育的基本方法。這一方法旨在以“歷史”為支撐達到思政課“講道理”的目的。在思想政治教育的意義上學習歷史,不同于在歷史學意義上學習歷史。習近平總書記指出:“學史明理、學史增信、學史崇德、學史力行?！盵8]這一論斷可以看作是基于“歷史”開展“大思政課”的方法論根據。學習歷史不只是為了了解歷史事實、掌握歷史知識,更重要的是要在此基礎上達到“明理”“增信”“崇德”“力行”的要求,這四個概念顯然是思想政治教育意義上的價值觀范疇,即學習歷史的目的是實現價值觀教育。

在實施“大思政課”的過程中,為什么要做到“史論結合”?這是因為離開“史”的“論”同樣是抽象的。比如,對馬克思主義中國化時代化是“把馬克思主義基本原理同中國具體實際相結合”[9]這一論斷的理解,如果離開中國新民主主義革命的歷史,離開毛澤東思想創立的歷史過程,就無法真切地領會到什么是“把馬克思主義基本原理同中國具體實際相結合”的深刻道理,以及為什么要“結合”的道理。正如黑格爾所說的:“老人講的那些宗教真理,雖然小孩子也會講,可是對于老人來說,這些宗教真理包含著他全部生活的意義?！盵10]對于小孩子來說,這些宗教真理是“抽象的”,因為小孩子沒有真實的生活經歷,而老人則是在諸多人生經歷中來理解這一真理的,因而是真實的、具體的。

另外,離開“論”的“史”只是一大堆事件的“雜多”,無法從歷史事件中洞見到“歷史規律”?！皻v史事實”不僅是事實判斷,而且是價值判斷,即人們對歷史事實的評價問題。學習歷史旨在把握歷史中的“道理”,增強對自己國家民族的“文化自信”,從歷史中培植“愛國主義情懷”,最終落實在“開創未來”上。而學史“明理”“增信”“崇德”“力行”的價值訴求恰恰照亮了歷史,這些蘊含在歷史中的“價值”需要通過“論”的方式才能得以清晰呈現并被當代人所傳承,否則歷史就不過是已經發生并過去了的僵死的“事件”,對當代人毫無意義。歷史只有在“論”中才能被思想之光所照亮,并走進現實。

“大思政課”引入歷史學習教育,在方法論上的根據就是“史論結合”。根據前文所述,離開“史”的“論”和離開“論”的“史”,都存在弊端,都無法有效地達到思想政治教育的目的。思想政治教育正因為需要借助“歷史”來實現“講道理”的目的,因而有必要把歷史學習教育納入“大思政課”體系中,克服脫離歷史講“抽象的道理”的弊端。

三、“大思政課”中隱性教育和顯性教育相統一的方法論根據

“大思政課”建設是當前思政課改革創新的重大工程。習近平總書記在學校思想政治理論課教師座談會上指出,“推動思想政治理論課改革創新”要“堅持顯性教育和隱性教育相統一”[11],這本質上是一個關于思想政治教育的方法論要求。這一方法論要求在“大思政課”中顯得尤為重要。這需要我們準確、深刻、全面地理解“大思政課”中隱性教育和顯性教育相統一的方法論,以確?！按笏颊n”建設不會偏離思政課的根本方向。

(一)“大思政課”中“隱性教育”和“顯性教育”的區別

習近平總書記指出,我們辦中國特色社會主義教育,就是要理直氣壯開好思政課,思政課要做思想政治教育的顯性課程,“要有驚濤拍岸的聲勢”,這深刻地指明了思政課的顯性教育功能。同時,習近平總書記還要求,思政課“也要有潤物無聲的效果”,這深刻地指明了思政課的隱性教育功能。習近平總書記指出,思政課顯性教育的“驚濤拍岸的聲勢”和隱性教育的“潤物無聲的效果”的統一,“這是教育之道”[11]。所謂“隱性教育”,是指在受教育者沒有感覺到明確的教育目的、教育內容、教育手段和教育實施過程的情況下,教育者把教育內容傳遞給受教育者并使受教育者認同某種價值觀的教育形式。而“顯性教育”則正好相反,即在受教育者明確感覺到教育目的、教育內容、教育手段和教育實施過程的情況下,教育者把教育內容傳遞給受教育者并使受教育者認同某種價值觀的教育形式。

一般來說,課堂教育作為專門的“思政課”無疑是“顯性教育”,相應地,我們可以把通過“顯性教育”而進行的思想政治教育稱為“顯性思政”?！帮@性思政”就是指通過理論教育的方式,有意識地對受教育者進行的價值觀教育。與“顯性教育”相對應,我們可以把通過“隱性教育”而進行的思想政治教育稱為“隱性思政”。在“隱性思政”中,“潤物無聲”“鹽溶于水”作為思想政治教育的更高境界,旨在使受教育者在不知不覺中就接受某種價值觀教育。

(二)“大思政課”中“隱性教育”的價值觀形成原理

價值觀總是和人們的行為結合在一起而存在。價值觀形成過程的“隱蔽性”是實施“大思政課”的重要方法論依據。思想政治教育之所以能夠“隱性”,是因為教育者把教育目的和教育手段“隱藏”起來,使受教育者擺脫了教育原有的“強制性”和“規范性”。比如,古希臘哲學家蘇格拉底的“接生術”被認為是啟發式教育的典范。在啟發式教育中,教育者首先尊重受教育者已有的知識背景,并且在受教育者已有的知識背景基礎上,把新的知識從中“啟發”出來,克服“灌輸”的強制性。在啟發式教育中,“對話”雙方處于平等的地位,而不是“教育者—受教育者”的主從地位。盡管近年來學術界提出了“雙主體”的理念,但仍然不能在形式上擺脫“主客體”的關系。只要是在主客體的關系中,受教育者就會感受到來自教育者的強制性灌輸力量。因此,“隱性教育”的重要原理就是克服“灌輸”的強制性,使受教育者在不知不覺中受到教育。

在“隱性教育”中,教育主體和教育內容都處在“不在場的在場”狀態。實際上,每個人都已經置身于某種價值觀當中了,盡管受教育者不知道自己是如何形成的這種價值觀。這表明,受教育者是在“隱性教育”中形成自己的價值觀的。比如,通過觀看影視作品、閱讀感興趣的圖書、跟朋友的隨意交談、親身經歷的某些事件、對周圍生活世界的體驗等等,這些活動當中都隱含著某種價值觀,因而對參與者形成了一種無形的教育。在上述這些活動當中,教育主體沒有出現,教育內容也不是作為“教育內容”本身出現的,而是作為娛樂、興趣、體驗等方式存在的,因此這其中所發生的教育過程是隱而不現的,參與者在不知不覺中形成了自己的價值觀,并作出價值判斷。

(三)“大思政課”中“隱性教育”和“顯性教育”的統一

“大思政課”中很大一部分內容是以“隱性教育”的形式存在的。社會事件最初更多是以感性直觀的形式呈現出它的教育意義,因而是“隱性教育”的主陣地。作為“社會大課堂”的“大思政課”包括社會典型案例教育、中國故事教育、社會實踐教育、勞動教育、全媒體輿論影視教育等多種形式。盡管這些形式各不相同,但它們都是思想政治教育的載體,都具有教育的“隱蔽性”。這些“社會大課堂”的內容是以娛樂、文化、體驗、欣賞等形式出現在受教育者面前的。這使得它們所承載的教育功能處于“隱蔽狀態”,和課堂理論教育不同,這些“社會大課堂”的內容使受教育者在不知不覺中受到教育。

所謂“社會大課堂”,包括社會生活中的方方面面,各行各業每天都會發生影響重大的社會事件,這些社會事件有些會產生積極影響,有些會產生消極影響。如發生在政治、經濟、文化、衛生、醫療、保障、教育、軍事等領域的事件,都會借助電視網絡、報紙雜志等媒體呈現給廣大受眾,廣大受眾就會對這些社會事件加以評論。然而,更多的時候,由于信息不全面或信息不對稱,再加上主觀性猜測臆想,受眾對社會事件的理解和評價往往會產生較大的偏差。因此,“大思政課”的一個重要目的就是要借助于“社會大課堂”將這些事件中所蘊含的價值立場、善惡美丑等予以澄清。這就需要把“社會大課堂”蘊含著的價值觀呈現出來,使其轉變為“顯性教育”,以便批判負能量、弘揚正能量。

因而,從“大思政課”的方法論層面看,一方面,只有那些具有積極價值觀的社會事件能夠直接對受教育者產生積極的正面的影響,這是“社會大課堂”作為“大思政課”基地的必要性所在;另一方面,對于那些具有消極價值觀的社會事件,則需要教育者借助“顯性教育”對其加以澄清,進而引導“社會大課堂”在“大思政課”中發揮積極的作用。為此,從方法論的角度看,教育者首先需要對“社會大課堂”具有客觀的判斷力,這樣才能駕馭“社會大課堂”,把“隱性教育”轉變為“顯性教育”,更好地發揮“社會大課堂”作為“大思政課”所起到的思想政治教育作用。

四、結語

“大思政課”的方法論根據在于“大思政課”實現了感性認識和理性認識的統一,超越了“理論—理論”的教育認知結構,實現了“實踐—理論—實踐”的教育認知結構;“大思政課”實現了歷史事實和道理論述的統一,堅持以歷史學習教育為基礎,把歷史學習教育納入“大思政課”,注重“史論結合”的教育方法;“大思政課”實現了基于“社會大課堂”的“隱性教育”和“顯性教育”的統一。正是這些方法論層面的革新,使得“大思政課”成為新時代思政課改革創新的重大舉措。