小學語文高段閱讀教學中學生主動性思維培養探討

丁 靜

（江蘇省揚州市江都區大橋中心小學，江蘇 揚州 225215）

目前，小學高年級的語文閱讀教學素材依然以語文教材為主，很可能會導致小學生對語文閱讀學習產生抗拒情緒。在這種背景下，很多小學生都選擇無視語文教師安排的閱讀作業，而即使進行了閱讀活動，也無法準確理解課文內容和主旨。高年級小學生之所以沒有語文閱讀的熱情，且無法深入理解課文意涵，主要是因為現階段小學語文閱讀教學依然受到應試教育的制約，過度看重語文知識的記憶與背誦，而忽視了學生閱讀能力的培養。因此，作為小學語文教師，為了避免上述問題的發生，必須要對傳統的語文閱讀教學模式進行優化，提升小學生的閱讀能力，并且積極培養其主動思維能力。

一、現階段我國小學高段語文閱讀教學面臨的問題

（一）語文教師忽視學生的情感體驗

眾所周知，高年級小學語文課本中含有大量高水準的課文。然而，現階段大部分小學語文教師在開展閱讀教學活動時，都往往存在只關注語言知識的傳授與講解任務，而忽視給予學生情感體驗等問題。同時，高年級語文閱讀模式往往流于表面，缺乏深度，而所謂學生思維能力培養，其本質也不過是應試教育模式之下的枯燥訓練。甚至有部分小學語文教師出于提升閱讀教學進度的目的，完全支配學生的思維過程，從而對培養學生主動思考的能力產生了負面影響。除此之外，也有部分小學語文教師在學生語文學習評估過程中忽視學生的實際情況，繼而導致評估結果缺乏客觀性。在這種背景下，小學生只是出于完成學習任務的目的機械地閱讀課文，大幅度降低了語文閱讀教學的質量與成效。

（二）小學語文教師引導者角色的缺位

目前，我國很多小學語文教師開展閱讀教學活動之前，普遍沒有有效設計閱讀時間，沒有合理銜接學生自主閱讀與小組討論環節，而且所提問題也無法有效結合閱讀內容。雖然上述教學模式也是圍繞學生展開，但是由于語文教師引導者角色的缺位，同樣會導致學生閱讀學習失去方向，閱讀學習成效大幅度下降。除此之外，也會導致語文課堂教學混亂無序，打擊學生參與語文閱讀活動的熱情，甚至會導致學生產生厭學心理。

（三）語文閱讀教學內容配置不合理，缺乏多樣性的閱讀教學模式

眾所周知，在小學高年級語文閱讀教學中，語文知識講解占據著較大比重，同時也是核心教學目標之一。作為語文教師，則應該依據學生心理狀態和課堂表現，制定相應的教學方法。如此，一方面能夠提升語文知識講解的針對性，另一方面也能夠促使學生自覺加入到語文閱讀活動中。然而，在現階段，我國部分小學語文教師所應用的閱讀教學模式缺乏多樣性，而且也沒有編制豐富的閱讀教學內容。此外，部分語文教師沒有及時掌握學生對閱讀教學的反饋信息，對教學計劃的進一步完善帶來了較大阻礙，大幅度降低了語文閱讀教學活動質量。

（四）小學高年級語文閱讀教學內容廣度有余，但深度不足

在現階段，小學高年級語文閱讀教學量相對較大，同時，閱讀教學課時相對較少。在這種背景下，大部分語文教師都被迫采用羅列語文知識點的教學模式。不難看出，在這種教學模式之下，語文教師雖然能夠使學生的語文知識儲備得到豐富，然而卻無法使學生對學習要點予以明確。除此之外，在增加語文知識廣度的同時，也意味著知識深度的不足，繼而導致學生無法深入理解語文知識，如此，自然也無法理解課文的內容與主旨。

（五）高年級學生缺乏閱讀熱情

現階段，我國部分小學語文教師往往從自身感受出發，以生硬的方式將閱讀方式告知學生。然而，小學生心理發育尚未成熟，若沒有閱讀興趣，依然無法投入到閱讀活動中，繼而導致語文閱讀教學工作無法順利展開。在這種情況下，即使接受了語文閱讀教育，學生也很難領悟語文課文中所蘊藏的涵義，使語文課文失去其應有的教育價值。除此之外，若語文教師無法保障學生在閱讀活動中體會到愉悅，則無法激發學生自主閱讀的意愿，最終對學生主動思維能力培養產生負面影響。

二、現階段在小學高年級語文閱讀教學中培養學生主動性思維的辦法

（一）我國小學語文教師應該全面掌握

高年級小學生的心理特點，并且對學生的思想與行為模式進行深入研究，從而確保語文閱讀教學能夠有序展開。在通常情況下，小學生在進入高年級之后，普遍都有著良好的紀律性，能夠遵守課堂行為準則，然而，部分高年級學生也會失去參與課堂教學的熱情，且主要表現為對語文教師的提問保持沉默或者不參與小組討論等。也有部分學生喜歡獨處，對集體活動失去了興趣。究其原因，主要是因為高年級學生有著較強的自我意識，普遍喜歡受到關注，而在課堂教學活動中或者小組討論環節中，學生的自我價值難以得到體現。為了避免上述問題，小學語文教師應該和學生保持積極互動，并且加入到學生的討論與游戲之中，以此了解學生內心想法，保障所設計的教學內容符合小學生身心特點。除此之外，語文教師也應該憑借各類社交平臺對學生思想狀態予以掌握，了解學生的興趣點，以此針對不同學生的實際情況編制相應的閱讀教學方案，由此培養學生的主動思維能力。

（二）通過情景創設，激發小學生參與閱讀教學的熱情

對于高年級小學生而言，無論是其認知能力，還是其思維能力，都得到了進一步發展。此外，高年級小學生也具備了一定抽象思維的能力。而培養學生的思維能力恰恰是高年級語文閱讀教學的核心目標。因此，小學語文教師必須結合高年級學生的思維發展特點合理編制教學計劃，充分利用高年級學生的思維方式轉型時期，通過情境創設等手段吸引學生自覺加入到閱讀教學活動中，以此對正處在思維方式轉型期的高年級學生進行主動思維能力的培養工作。如此，則應該大幅度提升語文閱讀教學活動的質量和成效。為了實現上述閱讀教學目標，語文教師則必須首先對傳統閱讀教學模式進行優化，以更具多樣性的教學手段吸引小學生自覺加入到閱讀教學活動之中?，F以《橋》教學活動展開詳細闡述，語文教師應該通過提問教學方式，引導學生進行主動思考，例如：“老漢勇敢地沖到隊伍中，將小伙子救出來。對這一行為你有什么感受呢？”語文教師依據學生所答內容，進一步提出問題：“如果你是本文中的老漢，你會不會沖到前面，把小伙子從隊伍中救出來呢？”可以預料，不同學生有著各自的觀點，有些學生認為維持秩序是正確的做法，而也有些學生很可能持有相反觀點，認為應該將小孩的生命放在首位。作為語文教師，通過提出上述問題，其主要目的即為引導學生理解課文中的人物形象與思想。如果語文教師僅僅提出第一個問題，學生則很可能無法對人物情感感同身受。而第二個問題則能夠幫助學生以自身感受體會課文中人物內心博弈，進而更加深入地理解課文意涵，產生情感共鳴。綜上所述，通過上述情境創設教學模式，一方面能夠吸引學生加入到閱讀教學活動中，另一方面也有助于學生主動思維能力的培養。

（三）巧妙引導，捕捉學生思維的閃光點

對于高年級學生而言，無論是其思想水平，還是其認知能力，都往往各不相同。小學語文教師則應該正視不同學生之間的不同，在展開閱讀教學活動時，杜絕通過生硬干預的方式要求學生以成年人的立場理解課文內容。同時，小學語文教師也應該時刻觀察學生的課堂狀態，以此在恰當的時間引導學生進行閱讀活動或者回答問題。以《少年閏土》課文閱讀教學活動為例，語文教師可以采用角色扮演教學模式，安排學生扮演課文中的不同角色，以此幫助學生全面理解角色情感和觀點。同時，也應該合理回答學生提問。比如，如果有學生對課文敘述方式存在疑慮，而提出以下問題：“我覺得文章中的第一段是不是有點多余呢？依照這樣的敘述我覺得沒有寫的必要了?！弊鳛檎Z文教師，則應該在有效引導學生閱讀的基礎上，引導其理解首段的意義。除此之外，語文教師也應該引導學生之間進行探討，以幫助學生從不同角度理解首段的意義。比如：“本文主要講的是作者通過對兒時的回憶來表達自己對閏土的感情，雖然作者已經成年，但是記憶里依然是兒時和閏土在一起的快樂情景?！薄笆锥螞]有準確描述閏土，所以可以刪除?！薄熬退闶遣徽鎸嵉?，但第一段中的情景代表了作者心中的向往，是不可以刪除的?！睆纳鲜霾煌^點理解這篇課文，語文教師則能夠促使學生深入發掘課文思想，并基于此培養學生的主動思維能力。除此之外，通過學生提問與學生間討論，語文教師也能夠豐富閱讀教學內容，擴展學生知識領域，有助于提升學生語文素養。

（四）傳授閱讀方法，對小學生主動思維能力進行培養

展開高年級小學語文閱讀教學活動過程中，語文教師應該對學生閱讀方式培養給予高度重視。同時，鼓勵學生朗誦課文，從而對學生語文語感及表達能力進行培養。具體而言，學生在朗誦課文的過程中，大腦會同時受到聽覺和視覺不同符號形式的刺激，因此需要同時破譯兩種符號信息，基于此在腦海中構建起相應的畫面?？紤]到這種閱讀方式尤其適合具備有著一定思維能力的學生，因此在現階段被普遍應用在了我國高年級小學語文閱讀教學活動中，能夠取得良好的教學成效，除此之外，通過默讀的方式也能夠幫助小學生展開深入閱讀。不過，小學語文教師應該要求學生以特定速度進行默讀，并且從情感層面理解課文思想，以此深入體會課文中的人物感情。而在學生具備了正確的朗誦與默讀方式之后，語文教師則應該引導學生結合上述兩種閱讀方式，以此進一步提升語文閱讀教學工作的質量。需要特別注意的是，語文教師應該從課文內容出發，合理選擇相應的閱讀方式。朗誦更加適合抒情式的課文，而默讀則更加適合敘事式的課文。以《為人民服務》課文閱讀教學為例，語文教師則應該鼓勵學生進行朗誦，并且在要求學生通讀與精讀的前提下，對“為人民服務”精神形成全面理解。通過這種語文閱讀教學模式，語文教師則能夠對學生閱讀能力進行培養，并基于此使其自主性思維能力得到提升。

（五）鼓勵學生質疑，對其探究能力進行培養

在傳統語文閱讀教育模式之下，語文教師往往向學生提出問題，而學生則進行回答。這種教學模式雖然有助于學生掌握語文知識，卻無法培養學生的探究意識。在現階段，為了保障語文閱讀教學活動能夠得到教育改革所提出的新標準，語文教師則應該鼓勵學生提問?；诖?，語文教師可以引導學生針對具體問題進行討論，以此對學生發散思維與探究能力進行培養。為了能夠解答問題，學生則往往會更加深入地閱讀課文，以此尋找問題的答案。而對于語文教師而言，則應該在此過程中起到指引的作用，確保學生閱讀活動方向正確。除此之外，語文教師也應該合理分配學生，通過小組學習模式進行閱讀活動，同時組織不同小組學生進行辯論，從而幫助學生從不同立場理解課文內容。以《兩小兒辯日》教學活動為例，小學語文教師能夠組織學生針對課程內容進行辯論，以此在質疑彼此觀點中對學生的探究能力進行培養。

三、結語

通過上述分析可知，在我國小學語文教育改革工作得到進一步推動的背景下，各地方小學語文教師都高度重視語文閱讀教學工作。為了確保語文閱讀教學活動能夠達到語文教育改革的要求，語文教師則應該對現有閱讀教學模式進行優化，并且以激發學生閱讀熱情作為教學目標，從不同學生實際閱讀能力出發，合理編制針對性的閱讀教學計劃。同時，也應該通過角色扮演或者提問教學方法促使學生深入理解課文內容，以此對學生的閱讀能力與主動思維能力進行培養，提升學生的閱讀與語文素養。